Umar Bakri

artikel kebahasaan

2012-01-27T08:30:00.002+07:00

SUMBANGSIH ALIRAN STRUKTURALISME
DALAM PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA

Bahasa adalah sistem simbol vokal arbitrer yang memungkinkan orang-orang yang hidup dalam budayanya, atau orang yang sudah mempelajari sistem budaya terkait menggunakan bahasa tersebut untuk berkomunikasi. Dalam pandangan di atas, bahasa memiliki fungsi yang terkait dengan identitas manusia sebagai makhluk sosial dan makhluk berbudaya. Sejak lama manusia telah menyadari pentingnya bahasa dan penguasaan bahasa untuk perkembangan peradaban. Hingga sekarang, semakin maju peradaban manusia semakin besar peran bahasa dalam kehidupan.

Untuk itu, kemampuan berbahasa siswa sangat penting bagi perkembangan suatu bangsa. siswa sebagai pembaru, pemimpin, dan calon-calon pemimpin bangsa harus memilik kemampuan berbahasa yang baik. Jika tidak, berarti masa depan bangsa sedang terancam. Bahaya yang akan timbul pada masa depan adalah sulitnya kemunikasi kerja dan tidak efektifnya kepemimpinan karena pesan-pesan tidak dapat disampaikan dengan efektif dan kemampuan menyerap informasi baru sangat lambat.
Pembelajaran bahasa Indonesia sudah diberikan sejak pendidikan level terendah sampai perguruan tinggi. Pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah ditekankan pada pengasaan keterampilan berbahasa siswa, mulai dari menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Aspek pengetahuan berbahasa, mulai dari fonem, morfem, frasa, klausa, dan kalimat diajarkan secara terintegrasi dengan keterampilan berbahasa. Sebagai contoh, siswa tidak langsung belajar tentang perbedaan frasa dengan klausa, tetapi mencari frasa dan klausa dalam tulisannya.
Analisis bahasa mulai dari yang terkecil menuju yang besar (kalimat) merupakan bentuk sumbangsih salah satu aliran bahasa, yaitu strukturalisme. Aliran ini memiliki ciri kegramatikalan berdasarkan keumuman. Level-level gramatikal ditegakkan secara rapi. Level gramatikal mulai ditegakkan dari level terendah yaitu morfem sampai level tertinggi berupa kalimat. Urutan tataran gramatikalnya adalah morfem, kata, frasa, klausa, dan kalimat. Selain itu, ciri aliran ini mengikuti aliran behavioristik, yaitu menganut sistem drill dalam mengajarkan bahasa. Hal ini tampak dalam pembelajaran bahasa Indonesia di kelas-kelas rendah, mulai TK sampai SD kelas rendah.
Pembelajaran Bahasa Indonesia
Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya sastra manusia Indonesia. Kemampuan tersebut meliputi kemampuan menyimak, kemampuan berbicara, kemampuan membaca, dan kemampuan menulis. Keempat jenis kemampuan tersebut diajarkan secara integratif.
Standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap puisitif terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Standar kompetensi ini merupakan dasar bagi peserta didik untuk memahami dan merespon situasi lokal, regional, nasional, dan global.
Adapun tujuan pembelajaran bahasa Indonesia adalah agar peserta didik memiliki kemampuan: (1) berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis, (2) menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa Negara, (3) memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan, (4) menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan keampuan intelektual serta kematangan emosional dan sosial, (5) menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memperhalus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa, serta (6) menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khasanah budaya dan intelektual manusia Indonesia.
Aliran Linguistik Strukturalisme
Aliran strukturalis berlandaskan pola pikir behavioristik. Aliran ini lahir pada awal abad XX yaitu pada tahun 1916 yang bersamaan dengan lahirnya buku ”Course de linguistique Generale” karya Saussure yang juga merupakan pelopor aliran ini. Ia dikenal sebaga Bapak Strukturalisme dan sekaligus Bapak Linguistik Modern.
Linguistik strukturalis berusaha mendeskripsikan suatu bahasa berdasakan ciri atau sifat khas yang dimiliki bahasa itu. Pandangan ini menguraikan konsep telaah sinkronik dan diakronis, perbedaan langue dan parole, perbedaan signifiant dan signifie, dan hubungan sintagmatik dan pradikmatik yang banyak berpengaruh dalam perkembangan linguistik di kemudian hari.
a. Sinkronis dan Diakronis
Telaah sinkronik dan diakronis. Ferdinand de Saussure membedakan telaah bahasa secara sinkronik, artinya mempelajari suatu bahasa pada suatu kurun waktu tertentu saja. Misalnya, mempelajari bahasa Indonesia yang digunakan saat ini saja, sedangkan telaah diakronis artinya telaah bahasa sepanjang masa, atau sepanjang zaman bahasa itu digunakan oleh penuturnya. Dengan demikian, bisa dikatakan bahwa telaah bahasa secara diakronis adalah jauh lebih kompleks daripada telaah sinkronis. Sebelum terbit buku Course de Linguistique Generale Course de Linguistique Generale yang disusun dan diterbitkan oleh Charles Bally dan Albert Sechehay tahun 1915, telaah bahasa selalu dilakukan orang secara diakronis. Ahli-ahli pada waktu itu belum sadar bahwa bahasa dapat diteliti secara sinkronis. Inilah salah satu pandangan de Saussure yang sangat penting sehingga sekarang dapat diberikan pemerian terhadap suatu bahasa tertentu tanpa melihat sejarah bahasa itu.
b. Langue dan Parole
Langue adalah keseluruhan sistem tanda yang berfungsi sebagai alat komunikasi verbal antara para anggota suatu masyarakat bahasa, sifatnya abstrak, sedangkan yang dimaksud dengan parole adalah pemakaian atau realisasi langue oleh masing-masing anggota masyarakat bahasa; sifatnya konkret karena parole itu tidak lain adalah realitas fisik yang berbeda dari orang yang satu dengan orang yang lain. Dalam hal ini yang menjadi objek telaah linguistik adalah langue yang tentu saja juga parole karena parole itulah wujud bahasa yang konkret yang dapat diamati dan diteliti.
c. Signifiant dan Signifie
Ferdinand de Saussure mengemukakan teori bahwa setiap tanda atau tanda linguistik dibentuk oleh dua buah komponen yang tidak terpisahkan yaitu komponen signifiant dan komponen signifie. Yang dimaksud dengan signifiant adalah citra bunyi atau kesan psikologis bunyi yang timbul dalam pikiran, sedangkan signifie adalah pengertian atau kesan makna yang ada dalam pikiran. Selanjutnya, ada yang menyamakan signe itu sama dengan kata; signifie sama dengan ‘makna’; dan signifiant sama dengan bunyi bahasa dalam bentuk urutan fonem-fonem tertentu.
Sebagai tanda linguistik, signifiant dan signifie itu biasanya mengacu pada sebuah acuan atau refrensi yang berada di alam nyata sebagai sesuatu yang ditandai oleh signifie linguistique.
d. Sintagmatik dan Paradikmatik
Yang dimaksud dengan hubungan sintagmatik adalah hubungan antara unsur-unsur yang terdapat dalam suatu tuturan yang tersusun secara berurutan, bersifat linear. Hubungan sintagmatik ini terdapat baik dalam tataran fonologi, morfologi, maupun sintaksis. Hubungan sintagmatik pada tataran fonologi tampak pada urutan makna kata itu. Umpamanya pada kata kita terdapat hubungan, fonem-fonem dengan urutan /k, i, t, a/. Apabila urutannya diubah, maka maknanya akan berubah, atau tidak bermakna sama sekali.
Hubungan sintagmatik pada tataran morfologi tampak pada urutan morfem-morfem pada suatu kata, yang juga tidak dapat diubah tanpa merusak makna dari kata tersebut. Ada kemungkinan maknanya berubah, tetapi ada kemungkinan pula tak bermakna sama sekali. Misalnya makan hati tidak sama dengan hati makan, kata matahari tidak sama dengan harimata. Hubungan sintagmatik pada tataran sintaksis tampak pada urutan kata-kata yang mungkin dapat diubah, tetapi mungkin juga tidak dapat diubah tanpa mengubah makna kalimat tersebut, atau menyebabkan tak bermakna sama sekali. Sebagai contoh dapat dilihat berikut ini.
Hari ini barangkali dia sakit
Barangkali dia sakit hari ini
Dia sakit hari ini barangkali
Dia sakit barangkali hari ini
Yang dimaksud dengan hubungan paradigmatik adalah hubungan antara unsur-unsur yang terdapat dalam suatu tuturan dengan unsur-unsur sejenis yang tidak terdapat dalam tuturan yang bersangkutan. Hubungan paradigmatik dapat dilihat dengan cara substitusi, baik pada tataran fonologi, morfologi, maupun tataran sintaksis. Hubungan paradigmatik pada tataran fonologi tampak pada contoh antara bunyi /r/, /k/, /b/, /m/, dan /d/ yang terdapat pada kata rata, kata, bata, mata, dan data. Hubungan paradigmatik pada tataran morfologi tampak pada prefiks me-di-, pe-, dan te- yang terdapat pada kata-kata merawat, dirawat, perawat , dan terawat, sedangkan hubungan paradigmatik pada tataran sintaksis pada antara kata-kata yang menduduki fungsi sebjek, predikat, dan objek. Sebagai contoh dapat dilihat berikut ini.
Ali membaca koran

Dia membeli buku

Adik mengambil boneka
Adapun ciri-ciri Aliran linguistik struktural adalah: (1) Berlandaskan pada faham behaviourisme. Proses berbahasa merupakan proses rangsang-tanggap (stimulus-response); (2) Bahasa berupa ujaran. Ciri ini menunjukka bahwa hanya ujaran saja yang termasuk dalam bahasa . dalam pengajaran bahasa teori struktural melahirkan metode langsung dengan pendekatan oral. Tulisan statusnya sejajar dengan gersture; (3) Bahasa merupakan sistem tanda (signifie dan signifiant) yang arbitrer dan konvensional. Berkaitan dengan ciri tanda, bahasa pada dasarnya merupakan paduan dua unsur yaitu signifie dan signifiant. Signifie adalah unsur bahasa yang berada di balik tanda yang berupa konsep di balik sang penutur atau disebut juga makna, sedangkan signifiant adalah wujud fisik atau hanya yang berupa bunyi ujar.
Ciri selanjutnya adalah (4) bahasa merupakan kebiasaan (habit). Berdasarkan sistem habit, pembelajaran bahasa diterapkan metode drill and practice yakni suatu bentuk latihan yang terus menerus dan berulang-ulang sehingga membentuk kebiasaan; (5) Kegramatikalan berdasarkan keumuman; (6) Level-level gramatikal ditegakkan secara rapi. Level gramatikal mulai ditegakkan dari level terendah yaitu morfem sampai level tertinggi berupa kalimat. Urutan tataran gramatikalnya adalah morfem, kata, frasa, klausa, dan kalimat; (7) Analisis dimulai dari bidang morfologi; (8) Bahasa merupakan deret sintakmatik dan paradigmatik; (9) Analisis bahasa secara deskriptif, dan (10) Analisis struktur bahasa berdasarkan unsur langsung.
Sumbangsih Aliran Strukturalisme dalam Pembelajaran Bahasa
Arah pembinaan bahasa Indonesia sebagai pegangan utama dalam pengembangan pembelajaran bahasa Indonesia dituangkan dalam kurikulum bahasa Indonesia yang dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau Kurikulum 2006. Salah satu standar kompetensi dan kompetensi dasar yang diharapkan dapat dimiliki siswa SMK berdasarkan KTSP adalah berkomunikasi dengan bahasa Indonesia setara tingkat unggul dengan kompetensi dasar menyimak untuk memahami secara kreatif teks seni berbahasa dan teks ilmiah sederhana. Kompetensi dasar ini selanjutnya dikembangkan dalam beberapa indikator, yaitu: (1) memperlihatkan rekasi kinetik (menunjukkan sikap memperhatikan, mencatat) terhadap penayangan prosa sederhana, (2) menunjukkan reaksi verbal berupa komentar terhadap konteks penayangan prosa sederhana, (3) menceritakan kembali isi prosa yang ditayangkan dengan menggunakan kata-kata sendiri, (4) mengungkapkan unsur intrinsik prosa fiksi (tokoh, perwatakan, latar, plot, tema).
Sumbangsih aliran strukturalisme dalam pembelajaran bahasa Indonesia tampak pada asumsi yang diusung, yaitu: Pertama, bahwa prosedur kerja linguistik (struktural) dapat digunakan sebagai metode pengajaran bahasa. Asumsi ini mengisyaratkan kepada penekanan perlunya latihan berbicara dan menggunakan informan asli untuk menirukan dan latihan lafal. Melalui latihan-latihan pasangan minimal siswa berlatih membedakan fonem-fonem, dan berusaha menghasilkan fonem dalam cara pasangan minimal yang dapat dikenali penutur asli. Setelah itu siswa mempelajari isyarat-isyarat gramatikal (morfem, kata tugas, urutan kata), melalui berbagai-bagai latihan subtitusi dan perluasan dalam bentuk pola-pola latihan (drill).
Asumsi ini memang tampak jelas pada pembelajaran bahasa Inggris di sekolah taman Kanak-Kanak atau di SD kelas rendah. Akan tetapi, untuk pembelajaran bahasa Indonesia, asumsi ini tampak ketika guru sedang mengajarkan kalimat, yang dimulai dari pengenalan kata-kata atau nama-nama barang di sekitar siswa. Guru lebih dulu memperkenalkan kata sebelum kalimat. Pola-pola kalimat dengan berbagai bentuk juga diajarkan guru bahasa Indonesia di sekolah dasar dan menengah.
Kita dapat mengidentifikasikan aspek-aspek aliran struktural yang berpengaruh dalam pengajaran bahasa terutama metode audio-lingual. Terdapat penekanan yang lebih besar terhadap berbicara daripada menulis, dalam tahap awal metode audio-lingual. Hal ini disadari oleh asumsi kedua yang menyatakan bahwa materi pengajaran bahasa harus disajikan dalam bentuk latihan berbicara sebelum siswa diperkenalkan dengan latihan menulis. Pada tahap awal keterampilan berbahasa berbicara dan menyimak dianggap lebih penting, dan baru kemudian membaca dan menulis.
Hal ini tampak pada pembelajaran bahasa di sekolah Taman kanak-kanan (TK). Anak-anak TK lebih banyak diajak untuk berkomunikasi secara lisan dengan menggunakan bahasa Indonesia. Anak TK tidak ditekankan pada pembelajaran membaca dan menulis. Anak TK dan SD kelas rendah lebih banyak diberi tugas untuk bercerita pengalaman pribadi, menyimak cerita dari guru, atau berkomunikasi lisan dengan teman sebaya.
Linguistik struktural tidak terlalu memperhatikan makna. Dalam analisis bahasa, mereka tidak membentuk-bentuk yang mirip. Oleh karena itu, asumsi ketiga yang disodorkan adalah bahwa tidaklah penting bagaimana makna itu diperoleh siswa. Makna itu dapat ditanyakan saja langsung kepada penutur asli.
Asumsi yang keempat menyatakan bahwa tidak perlu menyajikan gradasi dan urutan kekomplekan gramatikal pada materi yang dipelajari siswa. Asumsi ini berdasarkan kepada tesis dalam analisis struktural bahwa ahli bahasa hanya memiliki kontrol yang sedikit terhadap kekomplekan data yang diperoleh dari informannya. Apabila ahli bahasa itu menemukan data (ujaran) yang terlalu kompleks, cenderung menghindar atau dipilih dari yang tidak komplek. Dalam pengajaran bahasa mereka berpendapat bahwa struktur yang kompleks akan menyulitkan siswa dalam proses memorinya.
Salah satu alasan mengapa kaum strukturalis kurang memperhatikan makna dalam analisisnya karena mereka berpendapat bahwa makna ini bersifat abstrak, tidak dapat diindra. Makna ini hanya ada dalam pikiran sehingga makna dianggap bersifat subjektif. Ilmuwan mestilah mengamati fenomena dan baru mempelajarinya. Tegasnya ilmuwan harus mempelajari apa yang bisa diamati. Sikap yang demikian melahirkan asumsi yang kelima yang menyatakan bahwa bahasa itu adalah tingkah laku dan tingkah laku dapat dipelajara dengan cara melakukan. Oleh karena itu, siswa mempelajari bahasa dengan cara melakukan respon dalam praktek-praktek latihan kegiatan berbahasa dan penguatan bagi respon yang benar.
Asumsi yang terakhir ini sesungguhnya hasil dari analisis kaum psikologi behavioris. Orang dapat mendiskusikan lebih lanjut tentang teknik pengajaran bahasa melalui respon dari penguatan ini. Asumsi-asumsi di atas terutama asumsi ketiga dan keempat banyak mengandung perdebatan di kalangan guru bahasa, sedangkan asumsi yang kelima telah diserang langsung penganut tata bahasa generatif.
Penutup
Pada prinsipnya, sebuah aliran pasti memiliki keunggulan dan kelemahan, begitu juga dengan aliran strukturalisme. Sebagai contoh, Metode drill yang ditawarkan pada aliran ini sudah kurang cocok untuk SD kelas tinggi dan sekolah lanjutan. Kelemahan yang lain misalnya pembentukan kebiasaan (habit formation) antara lain adalah bahwa siswa tidak dilatih menggunakan kalimat (struktur) dalam situasi komunikasi yang aktual. Namun kekuatannya juga ada, yaitu penguasaan akan kaidah-kaidah yang dipelajari oleh siswa sangat besar. Untuk itu, seorang guru bahasa Indonesia harus mampu memformulasikan berbagai aliran dalam melaksanakan tugasnya agar siswanya

2011-02-21T00:53:00.000+07:00

KELAKAR GUS DUR SEBAGAI SEBUAH KRITIK
Oleh: Imron Rosidi

Pengantar
Gus Dur ya Gus Dur, sampai wafat pun masih meninggalkan kontroversi. Hal itu ditandai dengan adanya kegiatan nonton bareng (Nobar) sepak bola Piala AFF antara Malaysia dengan Indonesia dalam Haul Gus Dur yang pertama di Jombang (Nobar). Sesuatu yang kontroversi sebab Haul seorang ulama biasanya diisi dengan berbagai bacaan ayat-ayat suci Al-quran, ceramah agama, pemutaran biografi, sampai pada pembacaan salawat secara bersama-sama. Itulah Gus Dur, sampai wafat pun masih memunculkan kontroversi.

Memang, KH Abdurrahman Wahid (Gus Dur) telah tiada. Tokoh yang satu ini memang luar biasa. Dalam sosoknya melekat banyak ikon: pejuang demokrasi, pembela kaum marginal, pluralis, kontroversial, dan tentu saja humoris dan sudah pasti masih banyak lagi ikon lain yang melekat padanya. Tak ayal lagi, kepergiannya akan dikenang sepanjang masa oleh segenap anak bangsa.
Banyak orang mengenang Gus Dur dengan berbagai cara. Baru beberapa hari wafat, para politisi berusaha mengenangnya dengan usulan gelar pahlawan nasional. Dasar politisi, suka memanfaatkan peluang alias momentum, oportunis sejati melebihi pengusaha. Para pengikut (umat) Gus Dur lebih senang berdoa sambil berisak tangis di sisi makamnya. Jurnalis televisi tentu memutar kembali tayangan dialog atau wawancara bersama sang Guru Bangsa semasa hayatnya. Kaum akademisi bisa mengkaji kalimat-kalimat Gus Dur yang terungkap selama beliau sebagai presiden maupun selama beliau menjadi masyarakat biasa.
Kalimat-kalimat kelakar dan terkesan arogan dan kontroversi yang keluar dari mulut beliau tentunya bukanlah hanyalah sebuah kelakar. Kalimat-kalimat tersebut mengandung makna menuju kea rah kebaikan. Sebagai contoh, kalimat Taman Kanak-kanak kepada yang terhotmat anggota Dewan masih melekat di hati rakyat Indonesia. Kata-kata Gus Dur tersebut bertujuan untuk mengingatkan para anggota dewan untuk bertindak lebih dewasa, tidak hanya ingin menang sendiri, seperti sifat siswa Taman kanak-kanak. Siswa Taman Kanak-kanak akan selalu berebut apabila melihat gurunya
akan membagi kue. Ternyata terbukti saat ini pada diri anggota dewan. Anggota dewan hanya berpikir untuk dapat saling menjatuhkan, baik sesama anggota dewan lain partai maupun kepada pemerintah.
Ketika Gus Dur menjadi presiden, beliau sangat sedih banyaknya provokator di sekitarnya sehingga pemerintah yang dipimpinnya terasa goyah. Saat itu Gus Dur bercerita bahwa ada temannya dari kampung terpilih sebagai anggota DPR. Setelah di DPR, teman-temannya memanggil dia dengan sebutan prof'. Teman Gus Dur itu jelas heran bukan kepalang sebab dia tidak pernah mengajar, bukan dosen, tetapi selalu dipanggil 'prof'. Setelah dicek ke sana-sini, ternyata prof yang dimaksud oleh teman-temannya itu bukan professor, tetapi provokator. Hal ini merupakan bentuk kelakar Gus Dur yang bertujuan untuk mengingatkan anggota DPR untuk tidak menjadi seorang provokator.
Meski seorang kyai kontroversial, namun ucapan Gus Dur seringkali membuat banyak orang sadar. Pernyataan-pernyataan Gus Dur memancing orang untuk ikut berpikir dan merenung. Sekalipun pandangan matanya terganggu, Gus Dur dikenal sebagai humoris, seperti kutipan di atas. Saat berbicara, dia selalu menyelipkan joke, cerita lucu, yang membuat pendengarnya tertawa. Joke-jokenya itu disukai oleh banyak tokoh dunia.
“Gus, kok suka humor terus sih?” tanya seorang yang kagum karena humor Gus Dur selalu berganti-ganti.
“Di pesantren, humor itu jadi kegiatan sehari-hari,” jelasnya.
“Dengan lelucon, kita bisa sejenak melupakan kesulitan hidup. Dengan humor, pikiran kita jadi sehat,” sambungnya.
Analisis wacana kritis (critical discourse analysis-CDA), selanjutnya disebut AWK, memandang wacana tidak dipahami semata-mata sebagai objek studi bahasa. Istilah wacana (discourse) yang berasal dari Bahasa Latin, discursus, telah digunakan baik dalam arti terbatas maupun luas. Secara terbatas, istilah ini menunjuk pada aturan-aturan dan kebiasaan-kebiasaan yang mendasari penggunaan bahasa baik dalam komunikasi lisan maupun tulisan. Secara lebih luas, istilah wacana menunjuk pada bahasa dalam tindakan serta pola-pola yang menjadi ciri jenis-jenis bahasa dalam tindakan.
Bahasa dipandang sebagai alat yang dipakai untuk tujuan dan praktik tertentu termasuk praktik ideologi. AWK melihat pemakaian bahasa tutur dan tulisan sebagai praktik sosial. Praktik sosial dalam AWK dipandang dapat menyebabkan hubungan dialektis antara peristiwa diskursif tertentu dengan situasi, istitusi, dan struktur sosial. Orang bisa mencoba mempengaruhi orang lain (menunjukkan kekuasaannya) melalui pemilihan kata yang secara efektif mampu memanipulasi konteks. Untuk itu, kelakar-kelakar Gus Dur menurut hemat penulis menarik untuk dikaji berdasarkan AWK.
Analisis Wacana Kritis
Wacana adalah kata yang sering dipakai masyarakat dewasa ini. Dalam ilmu sosiologi, wacana menunjuk terutama dalam hubungan konteks sosial dari pemakaian bahasa. Dalam pengertian linguistik, wacana adalah unit bahasa yang lebih besar daripada kalimat. Menurut Foucault (1972), wacana sebagai bidang dari semua pernyataan (statement), kadang kala sebagai sebuah individualisasi kelompok pernyataan, dan kadang kala sebagai praktik regulatif yang dilihat dari sejumlah pernyataan, seperti yang sering diucapkan para anggota Dewan bahwa hal ini masih sebuah wacana. Selanjutnya, apakah yang dimaksud analisis wacana?
Analisis Wacana dalam studi linguistik merupakan reaksi dari bentuk linguistik formal yang lebih memperhatikan pada unit kata, frasa, atau kalimat semata tanpa melihat keterkaitan di antara unsur tersebut. Analisis wacana adalah kebalikan dari linguistik formal karena memusatkan perhatian pada level di atas kalimat, seperti hubungan gramatikal yang terbentuk pada level yang lebih besar dari kalimat. Analisis wacana dalam lapangan psikologi sosial diartikan sebagai pembicaraan. Sementara dalam lapangan politik, analisis wacana adalah praktik pemakaian bahasa, terutama politik bahasa. Karena bahasa merupakan aspek sentral dari penggambaran suatu subjek, dan lewat bahasa ideologi terserap di dalamnya, maka aspek bahasa inilah yang dipelajari dalam analisis wacana.
Bahasa (teks) mampu menentukan konteks. Bahasa merupakan bahasa sosial dan bukan sesuatu yang netral atau konsisten, melainkan partisipan dalam proses tahu, budaya, dan politik. Bahasa bukan merupakan sesuatu yang transparan yang menangkap dan memantulkan segala sesuatu diluarnya secara jernih. Secara sosial, terikat bahasa dikonstruksi dan direkonstruksi dalam kondisi khusus dan setting sosial tertentu dan bukan semata tertata menurut hukum yang diatur secara alamiah dan universal. Oleh karena itu, sebagai representasi hubungan sosial tertentu, bahasa senantiasa membentuk subjek-subjek, strategi-strategi, dan tema-tema wacana atau diskursus tertentu.
Norman Fairclough melihat bahasa sebagai praktek kekuasaan. Karena bahasa secara sosial dan historis dianggap sebagai bentuk tindakan, dalam hubungan dialektik dengan struktur sosial sehingga dalam menganalisis wacana, Fairclough memusatkan pada bagaimana bahasa itu terbentuk dan dibentuk dari relasi sosial dan konteks sosial tertentu. Berdasarkan beberapa penjelasan di atas disimpulkan bahwa bahasa tidak hanya sebagai bahasa verbal, melainkan juga sebagai sebuah kegiatan sosial yang tidak netral dan tidak konsisten. Dalam konteks sosial, bahasa dapat dikonstruksi ataupun direkonstruksi pada kondisi dan setting sosial tertentu. Untuk kalangan kritis (critical), bahasa dipandang sebagai alat perjuangan kelas. Makna dalam hal ini tidak ditentukan oleh struktur realitas, melainkan oleh kondisi ketika pemaknaan dilakukan melalui praktek sosial.
AWK memandang pemakaian bahasa tutur dan tulisan sebagai praktik sosial. Praktik sosial dalam AWK menyebabkan hubungan dialektis antara peristiwa diskursif tertentu dengan situasi, istitusi, dan struktur sosial. Konsep ini dipertegas oleh Fairclough dan Wodak yang melihat praktik wacana bisa jadi menampilkan efek ideologis, artinya wacana dapat memproduksi hubungan kekuasaan yang tidak imbang antara kelas sosial, laki-laki dan wanita, kelompok mayoritas dan minoritas yang perbedaan itu direpresentasikan dalam praktik sosial. Lebih lanjut, Fairclough dan Wodak berpendapat bahwa analisis wacana kritis adalah bagaimana bahasa menyebabkan kelompok sosial yang ada bertarung dan mengajukan ideologinya masing-masing.
Karakteristik penting dari analisis kritis, yaitu: (1) Tindakan. Wacana dapat dipahami sebagai tindakan (actions) yaitu mengasosiasikan wacana sebagai bentuk interaksi. Seorang berbicara, menulis, menggunakan bahasa untuk berinteraksi dan berhubungan dengan orang lain. Wacana dalam prinsip ini dipandang sebagai sesuatu yang bertujuan apakah untuk mendebat, mempengaruhi, membujuk, menyangga, bereaksi dan sebagainya. Selain itu, wacana dipahami sebagai sesuatu yang diekspresikan secara sadar, terkontrol bukan sesuatu di luar kendali atau diekspresikan secara sadar, (2) Konteks. Analisis wacana kritis mempertimbangkan konteks dari wacana seperti latar, situasi, peristiwa dan kondisi. Wacana dipandang diproduksi dan dimengerti dan dianalisis dalam konteks tertentu. Cook menjelaskan bahwa analisis wacana memeriksa konteks dari komunikasi: siapa yang mengkomunikasikan dengan siapa dan mengapa; khalayaknya, situasi apa, melalui medium apa, bagaimana, perbedaan tipe dan perkembangan komunikasi dan hubungan masing-masing pihak. Tiga hal sentaralnya adalah teks (semua bentuk bahasa, bukan hanya kata-kata yang tercetak dilembar kertas, tetapi semua jenis ekspresi komunikasi). Konteks (memasukan semua jenis situasi dan hal yang berada dilar teks dan mempengaruhi pemakaian bahasa, situsai dimana teks itu diproduksi serta fungsi yang dimaksudkan). Wacana dimaknai sebagai konteks dan teks secara bersama. Titik perhatianya adalah analisis wacana menggambarkan teks dan konteks secara bersama-sama dalam proses komunikasi.
Karakteristik yang lain yaitu: (3) Historis, menempatkan wacana dalam konteks sosial tertentu dan tidak dapat dimengerti tanpa menyertakan konteks, dan (4) Kekuasaan. Analisis wacana kritis mempertimbangkan elemen kekuasaan. Wacana dalam bentuk teks, percakapan atau apa pun tidak dipandang sebagai sesuatu yang alamiah wajar dan netral, tetapi merupakan bentuk pertarungan kekuasaan. Konsep kekuasaan yang dimaksudkan adalah salah satu kunci hubungan antara wacana dan masyarakat.
Mills menjadikan teori wacana Foucault sebagai ground teori untuk analisis wacana kritis. Pendekatan wacana yang mengguanakan teori Foucault sebagai grounded disebut sebagai Analsis Wacana Pendekatan Prancis (French Discourse Analysis). Sara Mills merupakan salah satu penganut dari teori ini. Walaupun lebih dikenal sebagai seorang feminis, metode anlisisnya sangat cocok untuk menggambarkan realasi kekuasaan dan ideologi yang dibahas dalam penelitian ini. Konsep dasar pemikiran Mills lebih melihat pada bagaimana aktor ditampilkan dalam teks. Posisi-posisi ini dalam arti siapa yang menjadi subjek penceritaan dan siapa yang menjadi objek penceritaan akan manentukan bagaimana struktur teks dan bagaimana makna diperlakukan dalam teks secara keseluruhan. Selain itu, juga diperhatikan bagaimana pembaca dan penulis ditampilkan dalam teks.
Mengenal Sosok Gus Dur sebagai Bapak Bangsa
Abdurrahman Wahid (Gus Dur) dilahirkan di Desa Denanyar, Jombang, Jawa Timur tanggal 7 September 1940. Beliau lahir dari pasangan Wahid Hasyim dan Solichah. Gus Dur adalah putra pertama dari enam bersaudara. Ia lahir dengan nama Abdurrahman Addakhil. Addakhil berarti Sang Penakluk. Kata Addakhil tidak cukup dikenal, dan diganti nama Wahid, dan kemudian lebih dikenal dengan panggilan Gus Dur.
Gus adalah panggilan kehormatan khas pesantren kepada seorang anak kiai yang berarti abang atau mas. Beliau lahir dari keluarga yang sangat terhormat dalam komunitas muslim Jawa Timur. Kakek dari ayahnya adalah KH Hasyim Asyari, pendiri Nahdlatul Ulama (NU) kakek dari pihak ibu, KH Bisri Syansuri adalah pengajar pesantren pertama yang mengajarkan kelas pada perempuan. Ayah Gus Dur, yaitu KH Wahid Hasyim, terlibat dalam gerakan nasionalis dan menjadi Menteri Agama pada tahun 1949. Ibunya, Ny Hj. Sholehah adalah putri pendiri Pondok Pesantren Denanyar Jombang. Pada tahun 1944, Wahid pindah dari Jombang ke Jakarta, tempat ayahnya terpilih menjadi Ketua I Partai Majelis Syuro Muslimin Indonesia (Masyumi), 17 Agustus 1945, Gus Dur kembali ke Jombang dan tetap berada di sana selama perang kemerdekaan Indonesia melawan Belanda.
Pada akhir tahun 1949, Wahid pindah ke Jakarta, dan ayahnya ditunjuk menjadi Menteri Agama. Abdurrahman Wahid belajar di Jakarta, masuk ke SD KRIS sebelum pindah ke SD Matraman Perwari. Pada April 1953, ayah Wahid meninggal dunia akibat kecelakaan mobil. Tahun 1954, ia masuk ke Sekolah Menengah Pertama. Pada tahun itu, ia tidak naik kelas. Ibunya lalu mengirim Gus Dur ke Yogyakarta untuk meneruskan pendidikannya. Pada tahun 1957, lulus dari SMP, Wahid pindah ke Magelang untuk memulai Pendidikan Muslim di Pesantren Tegalrejo.
Gus Dur mulai mengikuti pendidikan di luar negeri pada tahun 1963. Beliau menerima beasiswa dari Kementerian Agama RI untuk belajar di Universitas Al Azhar di Kairo, Mesir. Pada tahun 1966, Gus Dur mengikuti pendidikan prasarjana beasiswa di Universitas Baghdad Tahun 1970. Beliau juga belajar di Universitas Leiden, Jerman dan Perancis sebelum kembali ke Indonesia tahun 1971. Karier awal Gus Dur berada di Lembaga Penelitian, Pendidikan, dan Penerangan Ekonomi dan Sosial (LP3ES), dan mendirikan majalah prisma, kemudian meneruskan kariernya sebagai jurnalis, dan menulis untuk majalah Tempo dan koran Kompas.
Pada tahun 1974, Gus Dur bekerja tambahan di Jombang sebagai guru di Pesantren Tambakberas. Satu tahun kemudian, Gus Dur juga menjadi guru Kitab Al Hikam. Pada tahun 1977, Wahid bergabung ke Universitas Hasyim Asyari sebagai Dekan Fakultas Praktek dan Kepercayaan Islam. Wahid bergabung Sebagai anggota Dewan Penasihat Agama setelah kakeknya, Bisri Syansuri, memberinya tawaran ketiga. Pada pemilihan umum legislatif 1982 adalah pengalaman politik pertamanya berkampanye untuk Partai Persatuan Pembangunan (PPP). Pemilu 1999 dan SU MPR.
Pada Juni 1999, PKB ikut serta dalam arena pemilu legislatif. PKB memenangi 12 persen suara, sedangkan PDI-P menang dengan raihan 33 persen suara.
Megawati memperkirakan akan memenangkan pemilihan presiden pada SU MPR. Namun PDI-P tidak memiliki mayoritas penuh sehingga membentuk aliansi dengan PKB. Pada Juli, Amien Rais membentuk Poros Tengah, berisi koalisi partai-partai Islam. Poros Tengah kemudian mulai menominasikan Gus Dur sebagai kandidat ketiga pada pemilihan presiden, dan komitmen PKB terhadap PDI-P mulai berubah.
Pada 7 Oktober 1999, Amien dan Poros Tengah secara resmi menyatakan Abdurrahman Wahid sebagai calon presiden.
Pada 19 Oktober 1999, MPR menolak pidato pertanggungjawaban Habibie, dan Habibie harus mundur dari pemilihan presiden. Beberapa saat kemudian Akbar Tanjung, Ketua Umum Partai Golkar dan Ketua DPR menyatakan bahwa Golkar akan mendukung Gus Dur. Pada 20 Oktober 1999, MPR kembali berkumpul dan mulai memilih presiden baru. Abdurrahman Wahid kemudian terpilih sebagai Presiden Indonesia ke-4 dengan 373 suara, sedangkan Megawati hanya meraih 313 suara.
Tidak senang karena calon mereka gagal memenangkan pemilihan, pendukung Megawati mengamuk, dan Gus Dur menyadari bahwa Megawati harus terpilih sebagai wakil presiden. Setelah meyakinkan Jenderal Wiranto untuk tidak ikut serta dalam pemilihan wakil presiden dan membuat PKB mendukung Megawati, Gus Dur pun berhasil meyakinkan Megawati untuk ikut serta. Pada 21 Oktober 1999, Megawati ikut dalam pemilihan wakil presiden dan mengalahkan Hamzah Haz dari PPP.
Pada hari Rabu, 30 Desember 2009, pukul 18.45 WIB, Abdurrahman Wahid meninggal dunia. Sebelumnya Gus Dur dirawat di RSCM sejak Sabtu pekan lalu. Gus Dur sempat dirawat di Jombang dan meninggal dunia di RS Cipto Mangunkusumo. Sebelumnya, mantan Ketua Umum Pengurus Besar Nahdlatul Ulama itu dirawat di ruang VVIP nomor 116 Gedung A rumah sakit itu.
Meskipun telah tiada, Gus Dur tetap dikenang sebagai sosok yang penuh kontroversi dan humoris. Kelakarnya selalu membuat pendengar tepingkal-pingkal, meskipun kadang membuat yang disindir telinganya merah.
Kelakar Gus Dur sebagai Sebuah Kritik
Kelakar Gus Dur sebagai suatu wacana akan lebih menarik apabila dianalisis melalui analisis wacana kritis karena akan menjadi kentara bagaimana bahasa telah digunakan sebagai piranti kepentingan. Wacana publik, lebih-lebih pada kasus yang melibatkan kepentingan yang saling berbenturan, terbukti telah dijadikan sebagai senjata, baik bagi yang kuat maupun bagi yang lemah. Satu pihak menggunakan wacana sebagai sarana untuk mengendalikan dan merekayasa batin yang lain. Sebaliknya, pihak lain, dengan piranti wacana pula untuk melakukan perlawanan,atau sekurang-kurangnya melakukan pembakangan.
Melalui analisis wacana kritis, menjadi mudah memahami wacana dan kontrawacana sebagai setali-tiga-uang dengan hegemoni dan kontra-hegemoni. Ini berarti bahwa cabang kajian bahasa yang menautkan unsur-unsur bahasa dengan peristiwa nyata komunikasi ini telah menyumbang cukup besar dalam upaya kita memahami siasat penguasaan hegemonik sekaligus siasat melakukan perlawanan terhadapnya. Dilekatkan dalam diri pengguna bahasa, ternyata entitas makna memiliki beberapa ciri penting, yaitu: kerentanan dan kepirantian. Karena bersifat rentan dan atau mudah rusak ini, makna-makna diperlakukan secara hati-hati oleh kelompok pendukungnya, dan dipertahankan apabila ada serangan terhadapnya.
Gus Dur sebagai seorang negarawan yang lama berada di pesantren tentunya memiliki sifat yang blak-blakan atau terbuka tanpa tedeng aling-aling dalam berbicara atau mengeluarkan statement. Hal ini kadang-kadang dapat membuat orang yang mendengarkan menjadi tersinggung ataupun merasa disakiti. Padahal, wacana kelakar yang disampaikan Gus Dur lebih dari itu maknannya, seperti yang tampak pada kutipan berikut.
Handoyo "Gus Pur" epigon Gus Dur bernafas lega ketika dipertemukan dengan tokoh aslinya yaitu Gus Dur, saat program Kick Andy yang diputar di Metro TV, Kamis 15 November 2007.

"Apakah Handoyo pernah minta izin langsung kepada Anda untuk menjadi Gus Dur dalam Republik Mimpi?" tanya Andy F Noya, host program itu, kepada Gus Dur.
"Abis gimana lagi, yah anggep saja sudah," jawab Gus Dur enteng.

Obrolan itu terjadi di sebuah stasiun televisi yang dihadiri berbagai kalangan dan dipirsa oleh bangsa Indonesia. Tentunya, setiap jawaban yang akan disampaikan oleh Gus Dur melalui pertimbangan yang matang. Akan tetapi, sifat humor dan prinsip gitu saja kok repot selalu melekat pada beliau sehingga pertanyaan serius dijawab dengan enteng Abis gimana lagi, yah anggep saja sudah tentunya membuat para pendengar tertawa lebar. Melihat latar belakang Gus Dur, jawaban enteng tersebut memiliki makna yang cukup dalam, yaitu: (1) banyak para elit politik yang suka meng-klaim program milik orang lain, meskipun dia belum meminta izin pada sang pemilik, (2) banyak elit politik yang menganggap sepele suatu persoalan, padahal terlalu sulit dan rumit, misalnya dalam menangani kasus Lapindo.
Gus dur juga pernah berkelakar ketika menanggapi maraknya kegiatan main hakim sendiri yang seakan sudah dianggap normal oleh masyarakat kita. Pelakunya bukan cuma rakyat biasa, tetapi sering justru aparat yang berwenang. Paling tidak penghakiman dilakukan di depan aparat. Sampai-sampai majalah Tempo, jauh sebelum pembredelan pernah “menghitamkan” beberapa halamannya sebagai tanda prihatin. Para pembaca Tempo tentu kaget dan heran. Bermacam dugaan pun segera muncul. Gus Dur termasuk yang heran dan menduga-duga.
“Mengapakah Tempo dibuat hitam seperti itu?” tanya Gus Dur dalam “kuis imajiner”-nya.
“Karena reportase soal tukang santet dan bromocorah Jember.”
“Siapakah yang memerintahkan penghitaman itu?”
“Tukang santet dan bromocorah Jakarta.” kata Gus Dur

Kalimat terakhir yang diucapkan Gus Dur tentunya mengandung makna bahwa setiap kerusuhan yang terjadi di masyarakat pasti ada penggeraknya. Gus Dur memperkirakan bahwa yang menggerakkan adalah para aparat dan elite politik yang berada di Jakarta. Itu lebih berbahaya daripada pelaku sebagai seorang suruhan.
Dalam mengkritik Gus Dur tidak tebang pilih. Beliau juga tidak segan-segan mengkritik NU maupun orang-orang kepercayaannya apabila dianggap perlu. Akan tetapi, kritikan Gus Dur selalu dalam bentuk kelakar, seperti kritikan kepada orang-orang NU yang tampak dalam kutipan berikut.
Rumah Gus Dur di kawasan Ciganjur, Jakarta Selatan, sehari-harinya tidak pernah sepi dari tamu. Dari pagi hingga malam, bahkan tak jarang sampai dinihari para tamu ini datang silih berganti baik yang dari kalangan NU ataupun bukan. Tak jarang mereka pun datang dari luar kota.
Menggambarkan fanatisme orang NU, kata Gus Dur, menurutnya ada 3 tipe orang NU. “Kalau mereka datang dari pukul tujuh pagi hingga jam sembilan malam, dan menceritakan tentang NU, itu biasanya orang NU yang memang punya komitmen dan fanatik terhadap NU,” tegas Gus Dur.
Orang NU jenis yang kedua, mereka yang meski sudah larut malam, sekitar jam dua belas sampai jam satu malam, namun masih mengetuk pintu Gus Dur untuk membicarakan NU, “Itu namanya orang gila NU,” jelasnya.
“Tapi kalau ada orang NU yang masih juga mengetuk pintu rumah saya jam dua dinihari hingga jam enam pagi, itu namanya orang NU yang gila,” kata Gus Dur sambil terkekeh.

Wacana kelakar di atas disampaikan Gus Dur ketika masih menjabat sebagai ketua PB NU. Beliau memiliki kekuasaan terhadap NU yang dipimpinnya. Orang-orang NU sangat fanatik terhadap organisasi dan pemimpinnya, apabilagi Gus Dur adalah cucu dari pendiri NU. Kefanatikan itu digambarkan Gus Dur melalui kelakar kunjungan rumah. Gus Dur menganggap tidak semua NU ingin membesarkan NU, tetapi ada juga yang ingin memecah belah NU, terutama orang NU yang sudah duduk dalam lingkaran birokrasi, yang takut kehilangan kekuasaannya.
Gus Dur membagi NU menjadi tiga, yaitu: pertama NU asli, tulen warga NU yang terdiri atas para Kiai NU dan warga NU yang digambarkan Gus Dur orang yang berkunjung layaknya seorang tamu yang mengerti waktu kunjung. Para kiai dan pengikut pada tipe ini sudah memahami watak dan kebiasaan Gus Dur dan memaklumi setiap kontroversi yang dilakukan Gus Dur. Kedua orang yang gila NU, yaitu orang NU yang terlalu fanatik sehingga apa saja mau dilakukan demi NU, meskipun kadang-kadang menjadi fanatik buta. Orang-orang ini digambarkan dengan tamu yang tidak mengerti waktu. Ketiga, orang NU yang gila, yaitu orang-orang di luar NU atau yang mengaku warga NU ketika dia selalu meminta restu ketika akan berebut kekuasaan. Orang-orang itu selalu memanfaatkan Gus Dur untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Orang-orang ini selalu ingin mempertahankan kekuasaannya maupun orang yang ingin mendapatkan kekuasaan, padahal dia tidak mampu atau kurang yakin terhadap kemampuannya.
Kritikan Gus Dur terhadap anggota Dewan sering terlontar ketika beliau menjabat sebagai presiden. Gus Dur menjadi presiden bukan karena partainya menang, tetapi atas bantuan poros tengah yang dikomandani Amin Rais. Beliau didukung untuk menyingkirkan Megawati yang kurang mendapat dukungan para Kiai. Karena itulah, Gus Dur selalu mendapat kritikan dari para anggota Dewan, terutama dari PDI dan lainnya. Selain itu, poros tengah yang sebelumnya mendukung Gus dur mulai goyah karena Gus Dur juga mengkritik tanpa melihat kawan atau lawan, seperti yang tampak pada kutipan berikut.

Pada bulan Juli Tahun 2001 terjadi perselisihan antara Gus Dur sebagai presiden dengan DPR RI. Dengan rasa percaya diri Gus Dur mengeluarkan Dekrit Presiden untuk membubarkan DPR RI . Akan tetapi, dekrit tersebut tidak direspon oleh DPR RI yang berakibat lengsernya Gus Dur dari jabatan presiden RI. Pada pertemuan dengan wartawan di Ciganjur, beliau ditanya
“kenapa dekrit Gus Dur tidak laku ?”
“bukan tidak laku, tetapi DPR yang tidak tahu dekrit”, Gus Dur menjelaskan
“masak DPR tidak tahu dekrit Gus”, tanya wartawan.
“Tanya aja sendiri…anggota DPR kan belum lulus SD”, ujar Gus Dur sambil tertawa terkekeh kekeh.

Gus Dur selalu mengeluarkan kelakar dalam mengkritik seseorang, termasuk dalam mengkritik anggota dewan yang terus merongrongnya. Gus Dur pernah mengatakan bahwa dewan bagaikan taman kanak-kanak. Selang beberapa bulan, anggota dewan adu fisik untuk mempertahankan keinginan dan kekuasaannya, seperti yang diungkapkan Gus Dur. Saat kelakar itu tercetus, banyak orang yang menganggap Gus Dur keterlaluan. Akan tetapi, ketika hal buruk terjadi di dewan yang terhormat, semua orang menganggap Gus Dur selalu memiliki misi ke depan, yang tahu apa yang akan terjadi.
Saat Gus Dur menjadi seorang presiden atas jasa baik poros tengah, Gus Dur diharap selalu mengikuti apa yang diinginkan poros tengah. Kenyataannya, Gus Dur selalu melakukan manuver, mulai dari memangkas berbagai institusi atau departemen, pemecatan beberapa menteri, sampai mengeluarkan dekrit. Akibatnya, semua anggota dewan dari berbagai fraksi membencinya.
Gus Dur tetap tenang, meskipun jabatannya terancam. Gus Dur sebagai seorang santri menganggap jabatan adalah sebuah amanah yang kapan saja siap lepas. Gus Dur berpikir bahwa apa yang benar harus ditegakkan meskipun terasa pahit. Orang-orang yang sebelumnya dipecat Gus Dur pada akhirnya juga bermasalah terhadap hukum, yang terakhir Bachtiar Khamsah yang siap-siap menuju terali besi. Ini berarti apa yang dilakukan Gus Dur ada benarnya, meskipun dia awal-awal dianggap sebuah blunder dan kesalahan.
Untuk mengkriti DPR yang tidak menyetujui Dekrit yang dikeluarkan, Gus Dur bekelakar bahwa anggota DPR belum lulus SD. Seseorang yang belum lulus SD tentunya belum bisa bernalar secara aplikatif dan evaluatif. Anak SD hanya bisa menghalaf dan memahami hal-hal yang sifatnya konkret serta kekinian. Anak SD belum bisa berpikir ke masa yang akan datang dan abstrak. Gus Dur menganggap bahwa Dekrit dikeluarkan untuk masa depan bangsa. Karena anggota DPR belum lulus SD sudah sepantasnya kalau tidak menyetujui Dekrit.
Penutup
AWK memandang pemakaian bahasa tutur dan tulisan sebagai praktik sosial. Praktik sosial dalam AWK menyebabkan hubungan dialektis antara peristiwa diskursif tertentu dengan situasi, istitusi, dan struktur sosial. Kelakar Gus Dur sangat pas apabila dikaji dengan pisau AWK. Kelakar Gus Dur tidak sekadar kelakar, tetapi lebih dari itu. Kelakar Gus Dur merupakan bentuk kritik terhadap seseorang ataupun institusi yang sedang berkuasa.
Pustaka
Brown, G. dan Yule, G. 1966. Analisis Wacana. Diterjemahkan oleh Sutikno. Jakarta: Gramedia.
Fairclough, H. 1989. Language and Power. London: Longman.
Van Dijk, Teun A. 2001. Critical Discouse Analisis. Diterjemahkan oleh Suhendro. Bandung: UPI.

2011-02-17T11:34:00.004+07:00

MEMBANGUN WAWASAN TENTANG FILSAFAT
Oleh: Imron Rosidi

A. Pengantar
Dunia ini adalah sebuah pangggung yang berisi berbagai makhluk hidup yang saling berinteraksi untuk mencapai tujuan hidupnya. Hanya saja, dalam berinteraksi kadang kala di anatarnya terjadi kesalahpahaman, yang satu menyalahkan yang lain. Hal ini terjadi di semua ranah kehidupan, mulai dari politik, sosial, sejarah, budaya, dan agama. Hal ini mungkin dapat dianggap wajar karena setiap manusia yang berinteraksi memiliki tujuan dan cara pandang yang berbeda satu dengan lainnya. Untuk mengurangi bentuk keangkuhan dengan selalu merasa benar diperlukan filsafat.

Filsafat, terutama Filsafat barat muncul di Yunani semenjak kira-kira abad ke-7 S.M. Filsafat muncul ketika orang-orang mulai memikirkan dan berdiskusi akan keadaan alam, dunia, dan lingkungan di sekitar mereka dan tidak menggantungkan diri kepada [agama] lagi untuk mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini.
Banyak yang bertanya-tanya mengapa filsafat muncul di Yunani dan tidak di daerah yang beradab lain kala itu seperti Babilonia, Yudea (Israel) atau Mesir. Jawabannya sederhana: di Yunani, tidak seperti di daerah lain-lainnya tidak ada kasta pendeta sehingga secara intelektual orang lebih bebas.
Orang Yunani pertama yang bisa diberi gelar filsuf ialah Thales dari Mileta, sekarang di pesisir barat Turki. Akan tetapi, filsuf-filsuf Yunani yang terbesar tentu saja ialah: Sokrates, Plato dan Aristoteles. Sokrates adalah guru Plato, sedangkan Aristoteles adalah murid Plato. Bahkan ada yang berpendapat bahwa sejarah filsafat tidak lain hanyalah “Komentar-komentar karya Plato belaka”. Hal ini menunjukkan pengaruh Plato yang sangat besar pada sejarah filsafat.
Mengenai pengertian, sejarah, dan cabang-cabang filsafat secara harafiah mungkin di antara kita sudah memahami. Akan tetapi, untuk memahami secara batiniah tentang filsafat, kita perlu mempelajari secara saksama makalah ini, kemudian mendiskusikan atau mendialektikakan. Hal inilah cara kerja filsafat.

B. Pengertian Filsafat
Sebelum memahami pengertian filsafat, kita perlu mengetahui terlebih dahulu asal kata filsafat. Kata filsafat dalam bahasa Indonesia merupakan adaptasi dari bahasa Arab ةفسلف. Kata filsafat juga diambil dari bahasa Yunani Φιλοσοφία philosophia. Dalam bahasa Yunani, kata philosophia merupakan kata majemuk yang berasal dari kata-kata (philia/philos: persahabatan, cinta, suka) dan (Sophia: kebijaksanaan, kearifan, dan pengetahuan). Secara harafiah, kata filsafat berarti seorang “pencinta kebijaksanaan, kearifan, dan pengetahuan”. Kata Filsafat juga diambil dari kata philosophy dari bahasa Inggris dan filosofi dari bahasa Belanda. Untuk itu, dalam bahasa Indonesia, seseorang yang mendalami bidang filsafat disebut "filsuf".
Untuk dapat memahami hakikat filsafat, kita tidak cukup hanya mengetahui asal usul dan arti istilah yang digunakan, tetapi juga perlu memerhatikan konsep dan pengertian yang disampaikan para filsuf. Pendekatan etimologis tidak dapat mencapai pengertian yang hakiki dan hanya mencapai ciri luarnya saja, bukan substansinya. Padahal, Aristoteles mengatakan bahwa pengertian (definisi) adalah esensi dari sesuatu (definition is essential of think). Untuk itu, dalam kesempatan ini, kami akan menyajikan beberapa pengertian filsafat beserta penjelasannya.
Filsafat adalah studi tentang seluruh fenomena kehidupan dan pemikiran manusia secara kritis dan dijabarkan dalam konsep mendasar (Hidayat, 2006:11). Filsafat tidak didalami dengan melakukan eksperimen-eksperimen dan percobaan-percobaan, tetapi dengan mengutarakan masalah secara tepat, mencari solusi untuk itu, memberikan argumentasi dan alasan yang tepat untuk solusi tertentu. Akhir dari proses-proses itu dimasukkan ke dalam sebuah proses dialektika. Untuk itu, dalam studi filsafat mutlak diperlukan logika berpikir dan logika bahasa.
Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, filsafat didefinisikan sebagai: (1) Pengetahuan dan penyelidikan dengan akal budi mengenai hakikat segala yang ada, sebab, asal, dan hukumnya; (2) Teori yang mendasari alam pikiran atau suatu kegiatan; (3) Ilmu yang berintikan logika, estetika, metafisikan, dan epistemologi; dan (4) Falsafah (KBBI, 2008:392). Dengan demikian, orang dikatakan berfilsafat apabila dia sedang berpikir secara radikal (mendasar sampai ke akar-akarnya) dengan memberikan argumen yang bernalar. Argumen yang bernalar tersebut membutuhkan sebuah media yang berupa bahasa dan logika, seperti yang telah dilakukan oleh al-Ghazali dalam mengkaji pemikiran para filsuf muslim.
Para filsuf pra-Socrates memberi pengertian sebagai ilmu yang berupaya untuk memahami hakikat alam dan realitas dengan mengandalkan akal budi. Menurut plato (427-347 SM), filsafat adalah suatu ilmu yang membicarakan hakikat sesuatu, sedangkan Aristoteles mengartikan filsafat sebagai ilmu pengetahuan tentang kebenaran yang meliputi: logika, fisika, metafisika, dan pengetahuan praktis. Hanya saja, filsafat bukan sekadar ilmu yang mencoba mencari hakikat kebenaran dari sesuatu, tetapi hakikat kebenaran dari seluruh ilmu pengetahuan.
William James mengartikan filsafat sebagai sejumlah kumpulan pertanyaan yang belum pernah terjawab oleh sains secara memuaskan. Menurut Mulder, filsafat adalah pemikiran teoretis tentang susunan realitas yang membuat susunan itu menjadi sasaran pemikiran, sedangkan Fung Yu Lan mengatakan bahwa filsafat adalah pikiran sistematis dan merupakan refleksi tentang hidup.
Para filsuf muslim abad pertengahan memberikan pengertian filsafat sebagai ilmu yang meneliti tentang hakikat segala sesuatu yang ada (al-maujudah) dengan cara menggunakan akal sempurna. Untuk itu, seorang filsuf harus selalu berpikir kritis dengan logika yang benar, tidak terkesan ingin menang sendiri untuk mencapai kebenaran yang diinginkan.
Para filsuf Indonesia mengartikan filsafat sebagai ilmu (tentang segala sesuatu) yang menyelidiki keterangan atau sebab yang sedalam-dalamnya , sedangkan Sidi Gazalba mendefinisikan filsafat sebagai sistem kebenaran tentang segala sesuatu yang dipersoalkan sebagai hasil berpikir secara radikal, sistematis, dan universal. Ali Maksum menyimpulkan beberapa pengertian filsafat dari ahli filsuf sebagai proses berpikir secara radikal, sistematis, dan universal terhadap segala yang ada dan yang mungkin ada. Pengertian yang disampaikan Ali Maksum di atas tampaknya melengkapi pengertian yang disampaikan Sidi Gazalba.
Dari berbagai pengertian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa: (1) filsafat adalah sebuah ilmu atau teori, (2) filsafat merupakan kumpulan pertanyaan, (3) filsafat adalah proses berpikir secara radikal, (4) filsafat merupakan hasil karya manusia, dan (5) filsafat bertujuan untuk menanamkan cinta kebijaksanaan dan kebenaran.

C. Cara Kerja Filsafat
Cara kerja filsafat adalah dialektika (dialectic), yaitu suatu kajian konseptual dengan mengajukan berbagai pertanyaan, sejumlah jawaban, dan membangun berbagai implikasi dari jawaban-jawaban itu secara berkelanjutan dan tanpa akhir. Cara kerja ini dikenal dengan dialektik Socrates. Menurut Socrates, cara terbaik untuk mendapatkan pengetahuan adalah lewat pembicaraan secara teratur sebagai stimulus agar orang lain mau berikir serius. Hal ini disebabkan filsafat mengkaji tentang esensi, bukan bentuk lahiriah sebuah ekspresi.
Beberapa model dialektika sebagai cara kerja filsafat kami tampilkan dalam tulisan ini. Pertama, model dialektika yang diperkenalkan oleh George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831). Beliau ini adalah salah satu filsuf Jerman yang termasyhur dan menjadi rujukan dari pemikiran Idealisme pada masa sekarang ini. Idealisme yang dimaksud adalah salah satu jenis pemikiran yang mengutamakan ide atau gagasan sebagai sumber kebenaran. Biasanya, Idealisme dibandingkan dengan Empirisisme atau jenis pemikiran yang mengutamakan pengalaman atas kenyataan sebagai sumber kebenarannya.
Model dialektika Hegel merupakan salah satu yang tersulit dipahami dalam sejarah filsafat modern. Ini dikarenakan Hegel berbicara dalam tingkatan yang sangat teoretis dan tidak membicarakan hal-hal yang bersifat praktis. Apalagi, filsafat Hegel memiliki dasar pemikiran pada sesuatu yang sangat abstrak, yaitu filsafat "roh". Model dialektika Hegel ini adalah yang lazim dikenal sebagai: tesis - antitesis – sintesis. Tesis secara sederhana dipahami sebagai "suatu pernyataan atau pendapat yang diungkapkan untuk sesuatu keadaan tertentu", misalnya: "Tanah ini basah karena hujan". Antitesis adalah "pernyataan lain yang menyanggah pernyataan atau pendapat tersebut", misalnya: "Hari ini tidak hujan". Sintesis adalah "rangkuman yang menggabungkan dua pernyataan berlawanan tersebut sehingga muncul rumusan pernyataan atau pendapat yang baru", misalnya: "Oleh karena hari ini tidak hujan, tanah ini tidak basah karena hujan."
Model dialektika ini sebenarnya sudah banyak kita praktekkan dalam kehidupan kita sehari-hari. Pikiran yang satu disanggah dengan pikiran yang lainnya. Namun, rumusan ilmiah atas itu memang baru dibuat secara "hebat" dan mulai terkenal dalam pemikiran filsafat semenjak diperkenalkan Hegel untuk menopang pandangan filsafatnya.
Akan tetapi, membaca pikiran Hegel itu tidak mudah. Membaca Hegel, sama dengan membaca pikiran tiga orang filsuf sebelumnya, yaitu: Immanuel Kant (1724 - 1804), Johan Gottlieb Fichte (1762 - 1814), Friedrich Wilhelm Joseph Schelling (1775 - 1854). Pada dua orang terakhir ini, Hegel mengambil saripati pikiran yang dikembangkan sebagai model dialektika. Sebagai gambaran sederhana, saya akan ringkaskan sedikit pandangan bagaimana Hegel itu sendiri "berdialektika" dengan Ficthe dan Schelling di bawah ini.
Pendapat Fichte yang terutama terletak pada pemahaman atas diri yang disebut "Aku" atau "Ego". Menurutnya, Aku merupakan unsur terpenting dalam diri manusia. Hal itu karena Aku adalah pribadi yang dapat melakukan perenungan. Ini seibarat pendapat Rene Descartes (1596 - 1650) yang mengatakan bahwa Aku berpikir, maka Aku ada (bahasa latinnya, yaitu: Cogito ergo sum). Namun, dalam pikiran Fichte, Aku ini tidaklah sendiri. Aku ini menjadi sadar karena ada sesuatu yang di luar Aku. Dalam konteks ini, sesuatu yang di luar Aku dapat berupa Aku yang lain ataupun alam. Dengan pergumulan Aku yang lain inilah, Aku menjadi sadar kalau dirinya terbatas. Begitu pun sebaliknya dengan Aku yang lainnya itu. Bahasa sederhananya, ketika kita menyadari kehadiran orang lain, kita menjadi sadar kalau kita tidak sendiri. Dengan menyadari ketidaksendirian itu, kita pun menjadi sadar kalau kita dibatasi ataupun membatasi orang lain. Kita maupun orang lain menjadi tidak bebas.
Dalam model dialektika, pola pikir Fichte terumus demikian: Aku ini sadar (tesis) - Ada Aku lain (antitesis) - Aku dan Aku lain saling membatasi (sintesis).

Dalam pikiran Schelling, hal ini terungkap dalam kaitannya dengan permasalahan identitas. Schelling menolak Fichte yang mengutamakan Aku atas alam. Menurutnya, identitas Aku itu tidaklah bersifat subjektif (berciri "roh") ataupun objektif (berciri "materi"). Aku mengatasi keduanya. Oleh karena itu, Aku berciri mutlak atau absolut. Maksudnya, secara sederhana, andaikan saja Aku ini bukan pribadi, Aku akan mendapatkan ciri yang sangat abstrak karena ketika tadi dipahami bahwa alam adalah Aku yang lain, alam yang bukan pribadi mendapatkan status yang sama dengan manusia yang pribadi. Jadi, tidak ada bedanya antara manusia dan alam karena keduanya dapat dipandang sebagai Aku.
Dalam model dialektika, pola pikir Schelling terumus demikian: Aku yang lain atau alam (tesis) - Aku individu atau manusia (antitesis) - Aku yang bukan materi dan roh (sintesis).

Berusaha mengatasi perdebatan antara Fichte dan Schelling, Hegel lalu merumuskan sesuatu yang "sederhana" dibandingkan dua pendapat filsuf itu. Pada satu sisi, ia mengkritik pandangan Fichte yang tidak menyelesaikan masalah pertentangan antara Aku dengan Aku yang lain. Sementara pada sisi yang lain, walaupun kagum dengan filsafatnya Schelling, Hegel mengatakan bahwa pendapat Schelling memiliki kelemahan karena tidak menjelaskan apa yang dimaksud dengan Aku absolut itu sendiri. Hegel lalu merumuskan pemahamannya atas masalah ini menjadi: Idea (tesis) - Alam (antitesis) - Roh (sintesis). Inilah yang dimaksudkan sebagai Aku absolut menurut pandangan Hegel.

D. Cabang-cabang Filsafat
Pada awal perkembangannya, semua ilmu pengetahuan tergolong filsafat. Namun, dalam perkembangan selanjutnya, tepatnya pada masa Renaisance abad ke-17, ilmu-ilmu pengetahuan mengalami perkembangan yang dangat pesat dan memisahkan diri dari filsafat dan filsafat menjadi sebuah ilmu tersendiri yang mencoba untuk memecahkan masalah yang tidak terpecahkan oleh sebuah ilmu.
Sebagaimana pengertian filsafat, pembagian cabang-cabang filsafat oleh para filsuf juga berbeda-beda. Dalam tulisan ini akan disajikan cabang-cabang filsafat menurut M.J. Langeveld, De Vos, Alburey Castell, Will Durrant, dan Aristoteles. M.J. Langeveld membagi filsafat dalam tiga masalah utama, yaitu: (1) Lingkungan masalah-masalah keadaan (metafisika manusia, alam, dan segala ciptaan Tuhan, (2) Lingkungan masalah-masalah pengetahuan (teori kebenaran, teori pengetahuan, dan logika, dan (3) lingkungan masalah-masalah nilai ( teori nilai, etika, estetikan, moral, dan religi).
De Vos menggolongkan cabang-cabang filsafat menjadi: metafisika, logika, ajaran tentang ilmu pengetahuan, filsafat alam, filsafat budaya, filsafat sejarah, etika, estetika, dan antropologi. Alburey Castell membagi masalah filsafat menjadi: theological problem, metafisikal problem, epistemological problem, ethical problem, political problem, dan historical problem, sedangkan Will Durrant mengemukakan lima cabang filsafat, yaitu: logika, estetika, etika, politika, dan metafisika. Aristoteles membagi filsafat ke dalam tiga bidang, yaitu: (1) filsafat spekulatif atau teoretis (fisika, metafisika, biopsikologi), (2) filsafat praktika (etika, politik), dan (3) filsafat produktif (sastra, retorika, dan estetika).
Dari berbagai pembagian dari para Filsuf di atas dapat disimpulkan bahwa filsafat dapat dibagi ke dalam beberapa cabang, yaitu sebegai berikut.
a. Epistemologi, yaitu filsafat tentang ilmu pengetahuan yang mempersoalkan sumber, asal mula, dan jangkauan, serta validitas dan reliabilitas dari berbagai klaim terhadap pengetahuan.
b. Metafisika, yaitu filsafat tentang hakikat yang ada di balik fisika, tentang hakikat yang bersifat transeden, di luar jangkauan indera manusia (ontologi, kosmologi, teologi metafisik, dan antropologi). Misalnya, persoalan hidup setelah mati. Hal ini sulit untuk dijelaskan.
c. Logika, yaitu studi tentang metode berpikir dan penelitian, yang meliputi: obeservasi, introspeksi, deduksi, dan induksi, hipotesis dan eksperimen, analisis dan sintesis.
d. Etika, yaitu studi tentang tingkah laku yang ideal, termasuk aksiologi. Pertanyaan pokok dalam etika adalah Apa yang harus kita lakukan?
e. Estetetika, yaitu studi tentang bentuk ideal dan keindahan, yang biasa disebut filsafat seni.
f. Filsafat khusus, misalnya filsafat hukum, filsafat sejarah, filsafat alam, filsafat pendidikan, dan sebagainya.

E. Mengapa Perlu Belajar Filsafat?
Tidak ada ilmu pengetahuan yang tidak memiliki manfaat, termasuk mempelajari filsafat. Dengan mempelajari filsafat diharapkan kita bisa lebih bijaksana, artinya kita selalu menggunakan akal budi, arif, dan tajam pikiran; pandai dan selalu ingat apabila sedang menghadapi kesulitan. Apabila kesulitan itu hinggap pada diri kita, maka kita perlu mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan kesulitan tersebut. Jadi, sudahkah Anda membuat pertanyaan itu?
Misalnya begini. Apakah yang dinamakan blog itu? Secara sederhana tentu kita dapat menjawab bahwa blog adalah "satu tempat kita dapat berekspresi secara bebas di dunia digital", atau mungkin Anda punya jawaban ini, blog adalah "diari elektronik".
Nah, dari pertanyaan sederhana tentang blog saja kita sudah mendapat dua jawaban yang berbeda. Jawaban pertama tampak terlalu formal, dan jawaban yang kedua lebih mudah kita ingat. Ini sudah menimbulkan sedikit masalah sebenarnya karena kita mungkin bingung untuk memilih jawaban yang pertama apa jawaban kedua atau mungkin Anda mempunyai jawaban lain.
Bertambahnya jawaban, walaupun hanya satu, menandakan bahwa pikiran kita yang bingung mulai berkembang untuk mengatasi masalah tersebut. Ada jawaban A, B, hingga Z mungkin. Oleh karenanya, dibutuhkan kemauan dan kesanggupan kita untuk mengatasi masalah tersebut. Dalam konteks ini, filsafat sebenarnya membantu kita untuk menata persoalan. Dalam kasus di atas, kalau kita memiliki jawaban lain yang mengatakan bahwa blog itu adalah "cara baru untuk bertegur sapa", mengapa tidak kita coba saja membandingkannya dengan jawaban di atas.

A --> Blog adalah "satu tempat yang di dalamnya kita dapat berekspresi secara bebas di dunia digital".

B --> Blog adalah "diari elektronik".

C --> Blog adalah "cara baru untuk bertegur sapa".

Tiga pengertian ini kalau kita ambil yang pokoknya akan terdiri dari beberapa istilah penting, yaitu: tempat, ekspresi, bebas, dunia digital, diari, elektronik, cara, dan tegur sapa. Istilah-istilah ini bisa dirangkai lagi menjadi pengertian baru menjadi:
Blog adalah cara berekspresi di dunia digital atau diari yang kita buat secara elektronik dan menjadi tempat baru untuk bertegur sapa dengan bebas.

Akhirnya, jawaban baru di atas merupakan rangkuman semua jawaban yang sudah ada sebelumnya. Inilah gambaran sederhana bagaimana kita berfilsafat. Filsafat itu adalah cara untuk memahami sesuatu. Untuk memahami blog, kita dapat memformulasikan berbagai jawaban sebelumnya untuk menghasilkan sebuah jawaban baru yang lebih baik dan lengkap.
Hal inilah salah satu alasan mengapa kita perlu belajar filsafat. Kita butuh satu cara untuk lebih memahami masalah-masalah kita; memahami keluarga, saudara, kerabat, sahabat, teman, teman dekat, pacar, kolega, orang asing, dan macam-macam orang yang sejenis dengan "manusia"; juga yang terpenting memahami tujuan hidup kita sendiri.
Pada tingkat yang lebih jauh, dengan belajar filsafat atau tepatnya belajar memahami secara lebih baik, kita tidak akan menjadi egois atau mengaku yang paling benar. Kalau ada di antara kita yang senang menyalahkan orang lain berarti dia belum belajar filsafat. Dia hanya "belajar teori filsafat". Jadi, Anda perlu belajar filsafat.

F. Filsafat Bahasa
Filsafat adalah proses berpikir secara radikal tentang suatu realitas. Dalam hal ini berpikir adalah berbahasa, dan yang dipikirkan adalah realitas. Sementara realitas merupakan sesuatu yang disimbolkan lewat bahasa. Bahasa tidak sekadar urutan bunyi yang dapat dicerna secara empiris, tetapi juga kaya dengan makna yang sifatnya non-empiris. Dengan demikian, bahasa merupakan sarana penting dalam berfilsafat, yakni sebagai alat untuk mengejawantahkan pikiran tentang fakta dan realitas yang disimbulkan lewat simbol bunyi. Tanpa bahasa para filsuf tidak akan pernah berfilsafat. Namun, tanpa filsafat kita tetap mampu berbahasa. Sebaiknya sebelum ide dikatakan benar atau salah, perlu dikaji lebih dahulu apakah bahasa yang digunakan menentukan maknanya. Jadi, makna menjadi fokus analisis linguistik dalam penyelidikan filsafat.
Ada dua kelompok filsafat bahasa, yakni: pertama, perhatian para filsuf terhadap bahasa dalam menjelaskan berbagai objek filsafat. Artinya, objek material filsafat adalah bahasa itu sendiri, sedangkan objek formalnya adalah sudut pandang falsafi terhadap bahasa itu. Cara kerja ini lazim disebut filsafat analitik atau filsafat analitik bahasa.
Kedua, perhatian terhadap objek bahasa sebagai objek materi dari kajian filsafatseperti halnya filsafat hukum, filsafat seni, filsafat manusia, filsafat agama, dan sebagainya. Filsafat bahasa atau filsafat bentu-bentuk simbolis berkaitan dengan pertanyaan-pertanyaan seperti hakikat dan fungsi bahasa, hubungan bahasa dan realitas, jenis-jenis sistem simbol, dan dasar-dasar untuk mengevaluasi sistem bahasa. Dari kelompok kedua inilah berkembang teori-teori linguistik selama ini. Ada beberapa alasan, mengapa filsafat bahasa jarang dibahas, yaitu: (1) filsafat bahasa dianggap kurang relevan karena idak terkait langsung dengan persoalan praktik di lapangan, (2) kurangnya tenaga pengajar yang berminat terhadap filsafat bahasa sehingga regenerasi dan reproduksi minat dan komitmen terhadap filsafat bahasa menjadi lamban.

G. Filsafat Pendidikan
Filsafat pendidikan adalah suatu teori yang mendasari alam pikiran ihwal pendidikan atau suatu kegiatan pendidikan. Pertanyaan yang harus dijawab oleh filsafat pendidikan adalah apakah tujuan pendidikan itu. Untuk itu, perlu mengkaji metafisik, epistimologis, moral, dan politik. Selan itu, peranyaan yang harus dikaji adalah: Apa hakikat manusia? Bagaimana seseorang memperoleh pengetahuan? Apa standar moral yang harus dipegang manusia? Bagaimana semestinya masyarakat diorganisir? Jadi tidak sekadar mengkalimatkan tujuan pendidikan. Tujuan pendidikan harus dirinci secara jelas sehingga metode untuk mencapai tujuan itu jelas.
Cerminan dari filsafat pendidikan dituangkan dalam kurikulum. Lebih spesifik lagi adalah apa yang diajarkan oleh guru di kelas. Kaitan antara filsafat dan kurikulum adalah bahwa kurikulum menggarap aspek tertentu dari filsafat dan melihat manusia dalam bingkai mikrokosmos, sementara filsafat merupakan teori umum ihwal pendidikan dan melihat manusia dalam bingkai makrokosmos. Karena itu, tim pengembang kurikulum harus membuat sejumlah keputusan cerdas tentang tiga perkara, yaitu: (1) hakikat realita (ontologi), (2) hakikat pengetahuan (epistimologi), dan (3) hakikat nilai baik dan buruk (aksiologi).

H. Filsafat Pendidikan Bahasa
Filsafat pendidikan bahasa adalah sinergi antara foilsafat pendidikan dan filsafat bahasa. Pemikir pendidikan bahasa mempelajari filsafat bahasa secara historis, sistematis, analisis, dan intuitif. Jadi, filsafat pendidikan bahasa adalah teori yang mendasari alam pikiran manusia tentang pendidikan bahasa atau suatu kegiatan pendidikan bahasa. Berdasarkan filsafat pendidikan bahasa inilah, maka berkembanglah teori-teori, pendekatan-pendekatan, metode-metode, dan teknik-teknk mengajar bahasa. Jadi, setiap kebijakan engajaran di kelas dapat ditelusuri asalnya, yakni melalui filsafat pendidikan bahasa. Pendidikan bahasa sangat penting kedudukannya dalam pendidikan lain karena sukses dalam penguasaan mata pelajaran sangat bergantung pada penguasaan bahasa lisan dan tulis atau literasi, karena pembelajaran berbagai mata pelajaran mesti menggunakan bahasa.

I. Hakikat Dasar Keilmuan
Ilmu (science) merupakan salah satu cabang dari pengetahuan ilmiah (scientific knowledge) yang mempunyai karakteristik tersendiri. Karakteristik tersebut mencirikan hakikat keilmuan. Ilmu pengetahuan merupakan konsekuensi usaha manusia yang antara lain bertujuan untuk: (a) memahami realitas kehidupan dan alam semesta, (b) menyelesaikan permasalahan hidup yang dihadapi, dan (c) mengembangkan dan melestarikan hasil yang sudah dicapai oleh manusia sebelumnya.
Ilmu bukan merupakan suatu bangunan abadi, namun merupakan sesuatu yang tidak pernah selesai. Ilmu tidak lepas dari keterbukaan terhadap koreksi, meskipun didasarkan pada kerangka objektif, rasional, sistematis, logis, dan empiris. Kebenaran ilmu bersifat relatif, bukan merupakan kebenaran mutlak. Alternatif pengembangan ilmu menyangkut aspek metodologis, ontologis, aksiologis, dan epistemologis. Karena itu pengembangan ilmu yang dilahirkan validitas dan kebenarannya dapat dipertanggungjawabkan baik berdasarkan context of justification maupun context of discovery.
Pengembangan ilmu tidak hanya dapat dirumuskan dari konteks ilmu itu sendiri, namun harus disinkronisasikan dengan akar budaya suatu bangsa. Nilai sebuah pengembangan ilmu dapat dilihat dari sejauh mana esensi ilmu tersebut mampu memberikan nilai lebih terhadap kemakmuran kehidupan manusia tanpa harus meninggalkan tata nilai, etika, moral, dan filosofi di mana manusia tersebut berada. Jadi, nilai budaya pada hakikatnya dapat dijadikan kerangka landasan pengembangan ilmu. Selain itu, ilmu dapat merupakan sumber nilai terhadap pengembangan kebudayaan.
Yang menjadi persoalan adalah sejauh mana pengembangan ilmu pengetahuan ini adalah sejauh mana spiritualitas, moralitas, dan norma-norma etika mampu berperan sebagai dasar pengembangan ilmu itu sendiri. Apakah tata nilai ilmu pengetahuan mampu mengembangkan budaya dan pola pikir manusia sehingga tidak terjebak dalam pengembangan ilmu pengetahuan yang kering yang hanya bersifat fisik semata. Dalam hal inilah pemahaman terhadap filsafat ilmu sangat diperlukan.
1. Pengetahuan
Pengertian pengetahuan secara luas adalah mencakup segenap apa yang kita ketahui tentang suatu objek, terminologi generik yang mencakup segenap cabang pengetahuan seperti seni, moral, dan ilmu. Manusia mendapatkan pengetahuan tersebut lewat berpikir, merasa, dan mengindera. Selain itu juga lewat intuisi dan wahyu.
Secara garis besar, pengetahuan dapat ditinjau dari kegunaannya dan dari sumbernya. Ditinjau dari kegunaannya, ada tiga kategori utama pengetahuan. Ketiga kategori tersebut adalah: (1) etika, yakni pengetahuan tentang apa yang baik dan buruk; (2) estetika, yakni pengetahuan tentang apa yang indah dan jelek; dan (3) logika, yakni pengetahuan tentang apa yang salah dan benar. Selanjutnya, sumber pengetahuan adalah pikiran, perasaan, indra, intuisi, dan wahyu.
Untuk mengetahui, menyusun, dan memanfaatkan pengetahuan, ada tiga ciri pembeda pengetahuan. Ketiga ciri pembeda tersebut adalah: (1) apa (antologi), (2) bagaimana (epistemologi), dan (3) untuk apa (aksiologi). Ketiga ciri pembeda inilah yang mencirikan hakikat pengetahuan, sekaligus membedakannya dengan jenis-jenis pengetahuan yang lain.
2. Penalaran
Penalaran adalah suatu kegiatan berpikir berdasarkan suatu aturan (logika). Tujuan utama penalaran adalah mengembangkan kemampuan untuk mencirikan dan membedakan buah pikiran berdasarkan konsep pemikiran tertentu. Karena itu, dalam mengembangkan kemampuan penalaran ilmiah, harus dikembangkan konsep kemampuan untuk menguasai konsep hakikat keilmuan dan mempergunakannya untuk membedakan ilmu terhadap cabang-cabang pengetahuan lainnya. Hal ini memungkinkan kita untuk meletakkan ilmu prespektif yang benar di tengah prespektif pengetahuan secara keseluruhan dan kita dapat menganalisis kaitan ilmu dengan pengetahuan lainnya seperti moral dan humaniora. Pendekatan seperti ini akan menghasilkan ilmuwan yang mempunyai keahlian tinggi dan berkepribadian luhur yang mencerminkaan pembentukan manusia seutuhnya secara intelektual, moral, dan sosial.
Berpikir logis merupakan suatu kegiatan berpikir secara teratur berdasarkan logika. Proses berpikir logis tersebut ddisebut sebagai kegiatan analisis. Analisis ini merupakan suatu proses yang harus ditempuh dalam kegiatan berpikir agar kesimpulan yang ditarik sahih ditinjau dari logika tertentu.
Tidak semua kesimpulan ditarik lewat kegiatan analisis, misalnya dalam berpikir intuitif. Kegiatan berpikir secara intuitif mengandung kelemahan, yakni kita tidak bisa menjelaskan alasan mengapa kita bisa sampai kepada kesimpulan tersebut. Kadang kegiatan intuisi mempunyai peranan yang lebih besar daripada kegiatan analisis. Hal itu merupakan salah satu penghambat pengembangan berpikir ilmiah. Kesimpulan ilmiah harus didasarkan pada analisis epistemologi keilmuan dan bukan pada intuisi yang bersifat memintas penalaran.
Perasaan efektif bagi seni dan moral, tidak dapat diandalkan dalam menyusun pengetahuan ilmiah. Perasaan cenderung bersifat subjektif, sedangkan ilmu bersifat objektif. Perasaan memegang peranan dalam kebudayaan. Hal ini merupakan penghambat kedua dalam berpikir keilmuan. Jadi, tidak mungkin mengembangkan ilmu dan teknologi berdasarkan perasaan yang subjektif dan intuisi yang mem-by pass penalaran.
Kemampuan untuk mencirikan dan membedakan hakikat keilmuan harus ditunjang oleh pengembangan subkultur keilmuan. Hal ini merupakan tumpuan pokok untuk mengembangkan ilmu dan teknologi.
3. Ilmu dan Kebenaran
Ilmu merupakan kategori yang ketiga (logika) secara luas. Pengertian logika secara sempit adalah cara berpikir menurut suatu aturan aatau disiplin tertentu. Hal ini karena ilmu dikenal sebagai disiplin pengetahuan yang relatif teratur dan terorganisasikan.
Ilmu merupakan pengetahuan yang mencoba menjelaskan rahasia alam agar gejala alamiah tersebut tidak lagi merupakan misteri. Hal itu memungkinkaan kita untuk meramalkan dan mengontrol apa yang akan terjadi. Ilmu membatasi ruang jelajah kegiatan pada daerah pengalaman manusia. Objek penjelajahan keilmuan meliputi segenap gejala yang dapat ditangkap oleh pengalaman manusia lewat pancainderanya.
Ilmu menafsirkan realitas objek penelaahan sebagaimana adanya (das sein). Secara metafisik ilmu bersifat bebas nilai. Ilmu secara otonom dapat mempelajari alam sebagaimana adanya. Jadi, antologi keilmuan bersifat bebas nilai.
Secara epistemologis, ilmu memanfaatkan kemampuan pikiran dan indra manusia dalam menjelajah alam. Epistemologi keilmuan merupakan gabungan antara berpikir rasional dan berpikir empiris dalam mempelajari gejala alam untuk menemukan kebenaran.
Kriteria kebenaran dalam ilmu adalah: (1) koherensi, (2) korespondensi, dan (3) pragmatisme. Koherensi merupakan teori kebenaran yang mendasarkan diri pada kriteria tentang konsistensi suatu argumentasi. Bila ada konsistensi dalam alur berpikir, maka kesimpulan yang ditarik adalah benar. Bila terdapat argumentasi yang tidak bersifat konsistensi, maka kesimpulan yang ditarik aadalah salah.
Argementasi yang konsisten harus koheren untuk disebut benar. Artinya, argumentasi yang konsisten harus terpadu secara utuh (koheren). Demikian juga bila dikaitkan dengan pengetahuan sebelumnya yang dianggap benar. Landasan koherensi ini untuk menyusun pengetahuan yang bersifat sistematis dan konsisten.
Korespondensi merupakan teori kebenaran yang mendasarkan diri pada kriteria tentang kesesuaian antara materi yang dikandung oleh suatu pernyataan dengan objek yang dikenai pernyataan tersebut. Teori ini menghubungkan kesesuaian antara pernyataan dengan kenyataan sebagai kriteria kebenaran. Jadi, teori ini mensyaratkan adanya kesesuaian antara materi yang terkandung dalam pernyataan itu dengan kenyataan sebenarnya.
Sifat salah atau benar dalam teori korespendensi disimpulkan dalam proses pengujian (verifikasi) untuk menentukan sesuai tidaknya suatu pernyataan dengan kenyataan yang sebenarnya. Dalam menyusun pengetahuan yang bersifat rasional, konsisten, dan sistematis, ilmu mengandalkan pikiran dan pancaindera untuk menguji kesesuaian pernyataan dengan kenyataan. Jadi, pengetahuan ilmiah selain bersifat rasional, konsisten, dan sistematis juga teruji kebenarannya, sehingga ilmu pengetahuan dapat diandalkan.
Pada kenyataannya, kebenaran ilmiah tidaklah bersifat mutlak, melainkan bersifat pragmatis. Teori keilmuan dipandang benar pada kurun waktu tertentu, mungkin akan dipandang salah pada kurun waktu lain. Namun, hal itu tidak masalah, sebab dalam menilai kegunaan pengetahuan yang disusunnya, ilmu mendasarkan diri pada kriteria pragmatisme.
Pragmatisme merupakan teori kebenaran yang mendasarkan diri kepada kriteria tentang berfungsi atau tidaknya suatu pernyataan dalam lingkup ruang dan waktu tertentu. Bila suatu teori secara keilmuan mampu menjelaskan, meramalkan, dan mengontrol suatu gejala alam tertentu, maka secara pragmatis teori itu adalah benar.
Nilai kegunaan pengetahuan didasarkan kepada preferensi teori yang satu dibandingkan dengan teori yang lain. Dunia keilmuan memberikan preferensi kepada teori yang bersifat umum (universal) dibandingkan dengan teori-teori sebelumnya. Bila suatu pengetahuan ilmiah bersifat fungsional dalam kurun waktu tertentu, yang mencerminkan situasi peradaaban manusia waktu itu, maka secara relatif pengetahuan itu benar.
4. Penarikan Kesimpulan yang Sahih
Proses kegiatan keilmuan merupakan serangkaian argumentasi yang membuahkan kesimpulan yang sahih. Pengetahuan ilmiah disebut benar apabila argumentasi yang dikemukakannya sahih ditinjau dari kriteria koherensi, korespondensi, dan pragmatisme. Ilmu merupakan upaya manusia untuk menemukan kebenaran. Untuk itu, ilmuwan harus menguasai dengan benar langkah-langkah dalam menemukan kebenaran tersebut serta perangkat yang memungkinkan penarikan kesimpulan yang sahih. Langkah-langkah dalam menemukan kegemaran ilmiah tersebut disebut metode ilmiah. Perangkat ilmiahnya terdiri dari bahasa, logika, matematika, statistika, dan lain-lain.
Penelitian ilmiah merupakan penjabaran secara utuh dari langkah-langkah yang ditunjang oleh perangkat ilmiah. Penelitian ilmiah mencerminkan kegiatan profesional ilmuwan dalam memproses pengetahuan yang dapat diandalkan. Selain itu sebagai sarana pendidikan yang ditujukan kepada penguasaan langkah dan perangkat keilmuan. Oleh karena itu, kegiatan penelitian ilmiah merupakan bagian yang tidak dapat terpisahkan, baik dalam kegiatan profesional ilmuwan, maupun dalam proses pendidikan. Pengembangan paradigma penelitian ilmiah merupakan landasan bagi kemajuan ilmu dan teknologi.
5. Metode Ilmiah
Metode ilmiah merupakan langkah-langkah dalam memproses pengetahuan ilmiah dengan menggabungkan cara berpikir rasional dan empiris dengan jalan membangun jembatan penghubung yang berupa pengajuan hipotesis. Hipotesis merupakan kesimpulan yang ditarik secara rasional dalam sebuah kerangka berpikir yang bersifat koheren dengan pengetahuan-pengetahuan ilmiah sebelumnya. Fungsi hipotesis sebagai jawaban sementara terhaap permasalahan yang ditelaah dalam kegiatan ilmiah. Hipotesis merupakan suatu kesimpulan dari suatu proses berpikir dan bukan dugaan yang dikemukakan secara asal-asalan. Penarikan kesimpulan tersebut harus memenuhi persyaratan kriteria kebenaran koherensi yang merupakan tolok ukur kesahihan cara berpikir rasional. Perangkat yang digunakan dalam hal itu disebut logika deduktif.
Logika merupakan alur pikiran dalam sebuah penalaran yang teratur atau prosedur dalam kegiatan berpikir agar kesimpulan yang ditarik bersifat sahih. Logika deduktif merupakan prosedur penarikan kesimpulan dari pernyataan yang bersifat umum menjadi pernyataan yang bersifat khusus. Logika deduktif menjamin konsistensi dalam argumentasi yang dipersyaratkan oleh kriteria kebenaran koherensi. Argumentasi ilmiah harus mendasarkan diri pada pengetahuan ilmiah sebelumnya dalam menarik kesimpulan yang berupa hipotesis.
Jadi, pengetahuan ilmiah berfungsi sebagai sumber informasi dalam menyusun kerangka berpikir yang membuahkan hipotesis yang berfungsi sebagai jawaban sementara terhadap pernyataan yang dipermasalahkan. Bila pengetahuan ilmiah dalam argumentasi deduktif tidak berfungsi menyebabkan penguasaan kita terhadap ilmu bersifat dangkal.
Hipotesis secara intuitif dan tanpa argumentasi menyebabkan kesahihan pengetahuan ilmiah diragukan, mematikan kegiatan berpikir analitis, dan memberikan persepsi yang salah terhadap fungsi pengetahuan ilmiah. Pada akhirnya dapat menyebabkan tidak adanya kesesuaian antara pengetahuan ilmiah yang dikuasai dengan sikap dan tindakan dalam kegiatan sehari-hari.
Secara rasional, berbagai hipotesis dapat diajukan sebagai dugaan terhadap permasalahan yang diajukan. Karena itu, bagaimanapun meyakinkannya suatu argumentasi yang disusun dalam menyimpulkan hipotesis, kesimpulan tersebut hanya merupakan salah satu dari sejumlah hipotesis yang mungkin disusun dalam menjawab permasalahan itu. Kesimpulannya hanya bersifat dugaan atau jawaban sementara yang kebenarannya harus diseleksi atau dinilai kembali berdasarkan kriteria tertentu, yakni kriteria korespondensi.
Secara sederhana, hakikat metode ilmiah adalah: “Timbang dengan akal lalu dengan indera”. Sebaliknya, mengamati kenyataan tanpa “konsepsi” yang dibangun pikiran kita tidak akan menghasilkan apa-apa, malah mungkin kita menyimpulkan pernytaan yang tidak-tidak. Metode ilmiah merupakan langkah-langkah yang memporoskan troika: (a) penyusunan kerangka berpikir berdasarkan logika deduktif; (b) pengajuan hiptesis sebagai kesimpulan dari kerangka berpikir tersebut; dan (c) pengujian (verifikasi) hipotesis. Metode ilmiah dikenal sebagai proses logiko-hipotetiko-verifikatif atau dedukto-hipotetiko-verifikatif. Metode ilmiah yang didiskripsikan secara sistematis sangat penting untuk tujuan edukatif.
Langkah-langkah metode ilmiah adalah sebagai berikut.
(1) Perumusan masalah, merupakan pernyataan tentang objek empiris yang mempunyai lingkup/batas permasalahan yang jelas, yang memungkinkan kita untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang terkait di dalamnya.
(2) Penyusunan kerangka berpikir, merupakan argumentasi yang menjelaskan hubungan teoritis antara faktor-faktor yang merupakan permasalahan dengan mempergunakan pengetahuan ilmiah dengan tujuan untuk menyimpulkan hipotesis yang berfungsi sebagai jawaban sementara terhadap permasalahan yang diajukan.
(3) Pengajuan hipotesis, merupakan kesimpulan yang ditarik dari kerangka yang telah disusun.
(4) Pengujian hipotesis, merupakan pengumpulan data yang relevan untuk menilai kesesuaian antara materi pernyataan yang terkandung dalam hipotesis dengan kenyataan empiris yang sebenarnya.
(5) Penarikan kesimpulan, menilai apakah kenyataan empiris sesuai atau tidak dengan hipotesis yang diajukan. Jika data mendukung hipotesis, maka pernyataan dalam hipotesis dianggap benar. Sebaliknya, jika data yang dikumpulkan tidak mendukung hipotesis, maka hipotesis tersebut ditolak.
6. Sarana Kegiatan Ilmiah
Ilmu memerlukan seperangkat alat dalam melakukan kegiatannya agar penarikan kesimpulan yang dilakukan dalam memproses pengetahuan ilmiah bersifat sahih dan membuahkan pengetahuan yang akurat serta dapat diandalkan. Sarana kegiatan ilmiah yang harus dikuasai secara memadai adalah: (1) bahasa, (2) logika, (3) matematika, dan (4) statistika.
Proses berpikir ilmiah hakikatnya merupakan kegiatan berpikir analitis agar membuahkan kesimpulan yang sahih dengan mempergunakan logika deduktif atau logika induktif. Logika deduktif, merupakan cara penarikan kesimpulan dari pernyataan yang bersifat umum kepada pernyataan yang bersifat khas (khusus). Pengetahuan ilmiah merupakan pernyataan secara umum (universal), sedangkan masalah konkret dalam kehidupan praktis biasanya bersifat khas. Karena itu, logika deduktif diperlukan untuk menerapkan pengatahuan ilmiah tersebut kepada masalah-masalah praktis.
Logika induktif, merupakan cara penarikan kesimpulan dari pernyataan yang bersifat individual (khas) kepada pernyataan yang bersifat umum. Logika induktif dipergunakan dalam melakukan pengujian terhadap hipotesis. Logika induktif merupakan sarana yang dipergunakan untuk melakukan generalisasi tersebut.
Kekacauan mengenai logika menyebabkan kesimpulan yang ditarik menjadi tidak sahih. Hal ini terutama terjadi dalam proses pengujian sering terjadi kesimpulan mengenai data empiris berdasarkan logika deduktif. Terlihat pada seseorang yang tidak menguasai statistika, penarikan kesimpulan induktif dari data yang dikumpulkan biasanya tidak representatif. Karena itu, pengetahuan statistika sangat diperlukan. Statistika merupakan sarana berpikir ilmiah yang membantu kita untuk melakukan generalisasi secara sahih dari data empiris yang dikumpulkan.
Penarikan kesimpulan deduktif membutuhkan sarana lain, yakni matematika yang merupakan sarana berpikir deduktif yang canggih (sophisticated) dan lebih dapat diandalkan karena ada unsur pengukuran. Lambang matematis berfungsi sebagai sarana komunikasi ilmiah di samping bahasa verbal.
Kemampuan berbahasa merupakan syarat mutlak untuk melakukan kegiatan ilmiah karena bahasa merupakan sarana komunikasi ilmiah yang pokok. Dengan bahasa ilmuwan dapat mengomunikasikan gagasannya kepada pihak lain, menyampaikan informasi serta berargumentasi. Bahasa memang mempunyai beberapa kelemahan karena bahasa mempunyai beberapa fungsi dalam kehidupan manusia.
Ada tiga jenis pesan yang ingin disampaikan dengan bahasa, yakni (a) emosi, (b) sikap, dan (c) pikiran (termasuk penalarannya). Aspek pikiran inilah yang membedakan bahasa manusia dengan binatang. Aspek emosi dan sikap sangat dipengaruhi oleh kebudayaan.
Kemampuan menggunakan bahasa Indonesia sebagai sarana komunikasi ilmiah sangat kurang, apalagi dalam komunikasi tulisan. Kekurangmampuan ini juga disebabkan oleh proses pendidikan kita yang kurang memperhatikan aspek penalaran dalam pengajaran bahasa.

Referensi
Alwasilah, A. Chaedar. 2010. Filsafat Bahasa dan Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosda Karya.
Hidayat, Asep Ahmad. 2006. Filsafat Bahasa. Mengungkap Hakikat bahasa, makna, dan Tanda. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Maksum, Ali. 2008. Pengantar Filsafat: Dari masa Klasik Hingga Postmodernisme. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media
Mustasyir, Rizal. 1988. Filsafat Bahasa: Aneka Masalah Arti dan Upaya Pemecahannya. Jakarta: Prima Karya.
Thoyibi, M. 1999. Filsafat Ilmu dan Perkembangannya. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Preess.

aliran linguistik

2010-09-07T11:13:00.006+07:00

BAHASA SEBAGAI FAKTA SOSIAL
Oleh: Imron Rosidi dan Mislinatul Sakdiyah

A. Pengantar
Pendekatan modern terhadap kajian bahasa dilakukan sejak terbitnya buku Course de Linguistique Generale (1916) karya sarjana Swiss, Ferdinan de Saussure. Beliau dianggap sebagai pelopor linguistik modern dan linguis pertama yang mampu menjawab pertanyaan ontologis yang berhubungan dengan linguistik. Linguistik tidak perlu mengambil paradigma dari cabang ilmu lain sebagaimana yang telah dilakukan pada kajian-kajian linguistik sebalumnya. Pemikiran de Saussure inilah yang menjadi landasan pijak pengembangan linguistik selanjutnya, baik tradisional maupun struktural.

Asumsi Saussure yang terkenal dan merupakan dasar kajiannya adalah bahwa bahasa merupakan realitas sosial. Sebagai realisasi asumsi tersebut, kajian pertama yang dilakukan Saussure adalah kajian terhadap struktur bahasa. Hal ini dilakukan karena Saussure menganggap bahwa bahasa sebagai satu struktur sehingga pendekatannya sering disebut Structural Linguistics. Kedua, Saussure mengembangkan pikirannya ke dalam enam dikotomi tentang bahasa, yaitu (a) dikotomi sinkronik dan diakronik, (b) dikotomi bentuk (form) dan substansi, (c) dikotomi Signifian dan signifie, (d) dikotomi langue dan Parole, (e) dikotomi individu dan sosial, dan (f) hubungan sintagmatik dan hubungan paradigmatik.

Saussure mengistilahkan bahasa-bahasa sebagai fakta-fakta sosial. Fakta sosial adalah istilah dari pendiri sosiologi, Émile Durkheim, dalam Rules of Sociological Method (1895), untuk mengacu kepada fenomena gagasan-gagasan dalam ‘minda kolektif’ dalam suatu masyarakat, yaitu yang di luar fenomena psikologis dan maupun fisikal. Fakta sosial bisa berupa konvensi dan bisa aturan-aturan. Contoh fakta sosial yang konvensional adalah kecenderungan orang Arab berdekatan secara fisik dengan lawan bicara atau kecenderungan orang Amerika mengambil jarak fisik dengan lawan bicara. Contoh fakta sosial yang berupa aturan-aturan adalah sistem hukum suatu masyarakat. Bahasa bisa disetarakan dengan sistem hukum atau struktur konvensi. Datanya berupa fenomena-fenomena fisikal atau parole, sedangkan sistem umumnya adalah langue atau ‘bahasa’ (dibedakan dari yang tanpa tanda kutip). Data kongkrit parole diproduksi oleh pengujar-pengujar secara indivual. Karena penguasaan bahasa tiap orang berbeda-beda, suatu bahasa tidak pernah lengkap pada diri seseorang; keberadaan lengkapnya secara sempurna hanya di dalam kolektivitas. Jadi, fakta sosial menurut Saussure bukan berupa minda kolektif maupun gagasan kolektif seperti yang diterangkan oleh Durkheim. Akibat perbedaan tersebut, muncul dua pendekatan, yaitu pendekatan ‘individualisme metodologis’ yang berseberangan dengan pendekatan Durkheim ‘kolektivisme metodologis’.

Gagasan Saussure dapat dipakai acuan baru dalam studi bahasa, bahwa kajian linguistik hendaknya dilakukan secara diakronik dan sinkronik karena untuk
dapat memotret pada suatu waktu tertentu diperlukan pemahaman tentang bahasa itu untuk satu rentangan waktu. Sebagai pemakai, bahasa dapat ditelaah dari “keberadaan” bahasa itu sendiri tanpa terikat oleh rentangan waktu yang berbeda. Kajian diakronik dianggap terlalu sederhana karena hanya mendeskripsikan peristiwa-peristiwa yang terpisah-pisah, sedangkan kajian sinkronik dipandang lebih rumit karena harus mendeskripsikan bahasa itu sendiri.

Dikotomi antara bentuk dengan substansi, Saussure menekankan bahwa kajian linguistik harus ditinjau dari segi bentuk dan substansi. Bagi Saussure, substansi penting, namun bentuk lebih penting. Oleh karena itu, dalam kajian bahasa, nilai suatu unsur (langsung atau tidak langsung) sangat bergantung pada nilai unsur lain.

Dikotomi antara signifiant dengan signifie, Saussure berpendapat bahwa bahasa meliputi suatu himpunan tanda satu lambang yang berupa menyatunya signifiant (signifier, bagian bunyi ujaran) dengan signifie (signified, bagian makna).
Kedua bagian itu tidak dapat dipisahkan karena ujaran dan makna ditentukan oleh adanya kontras terhadap lambang-lambang lain dari sistem itu. Bahasa tanpa suatu sistem tidak akan ada dasar yang dapat dipergunakan untuk membedakan bunyi-bunyi yang ada ataupun konsep-konsep yang ada.

Dikotomi antara individu dan sosial, Saussure mengatakan bahwa perilaku berbahasa anggota masyarakat sangat ditentukan oleh kelompoknya, meskipun ciri perilaku berbahasa masing-masing anggota berbeda antara satu dan lainnya. Perbedaan perilaku individu tidak akan menyimpang dari perilaku kolektif yang ada pada kelompok.
Dikotomi antara langue dan parole dan dikotomi antara sintakmatik dan paradigmatik sebagai bukti bahwa bahasa merupakan realitas sosial. Sebagai realitas sosial bahasa sangat terikat oleh collective mind bukan individual mind. Sebagai collective mind, bahasa merupakan perpaduan antara parole dan langue. Parole mengacu pada tindak ujar dalam situasi yang sesungguhnya oleh masing masing individu. Langue ialah sistem bahasa yang dipakai secara bersama-sama oleh masyarakat penuturnya. Selanjutnya, hubungan paradigmatik merupakan hubungan yang menyatakan adanya kemampuan mengganti unsur dalam suatu lingkungan yang sama, sedangkan hubungan sintakmatik adalah hubungan yang menyatakan adanya kemampuan mengombinasikan ke dalam konstruksi yang lebih besar.

Pendekatan ini juga diikuti oleh sarjana-sarjana pada dekade berikutnya, seperti Franz Boas (1858–1942) sarjana Antropologi Amerika kelahiran Jerman; Edward Sapir (1884 – 1939) sarjana Antropologi dan Linguistik; dan Leornard Bloomfield (1887 – 1949) sarjana Linguistik yang akhirnya tergabung dalam aliran linguistik struktural. Para sarjana tersebut mengembangkan kajian bahasa pada bahasa lain yang belum pernah diselidiki sebelumnya, bahkan mengembangkannya dengan membentuk aliran-aliran baru dalam kajian linguistik.

B. Sinkronik dan Diakronik
1. Sinkronik
Kata sinkronis berasal dari bahasa Yunani syn yang berarti dengan, dan khronos yang berarti waktu, masa. Dengan demikian, linguistik sinkronis mempelajari bahasa sezaman. Fakta dan data bahasa adalah rekaman yang diujarkan oleh pembicara, atau bersifat horisontal. Linguistik sinkronis adalah mempelajari bahasa pada suatu kurun waktu tertentu, misalnya mempelajari bahasa Indonesia di masa reformasi saja.

Sinkronis dapat dipahami seperti dalam bahasa Perancis, tekanan selalu terletak di suku kata terakhir, kecuali kalau suku kata terakhir mengandung e pepet (seperti “ə”). Ini adalah fakta sinkronis, yakni suatu hubungan antara himpunan kata bahasa Perancis dan tekanan, tetapi fakta ini juga berasal dari keadaan masa lalu (diakronis).

Saussure mengemukakan bahwa kajian bahasa secara sinkronis amat perlu, meskipun beliau banyak berkecimpung dalam kajian diakronis. Bahkan baginya, kajian sinkronis bahasa mengandung kesistematisan tinggi, sedangkan kajian diakronis tidak. Bahkan bagi penggunanya, sejarah bahasa tidak memberikan apa-apa kepada pengguna bahasa mengenai cara penggunaan bahasa. Ada yang perlu bagi pengguna bahasa, yaitu état de langue atau suatu keadaan bahasa. Suatu keadaan bahasa terbebas dari dimensi waktu dalam bahasa yang justru memiliki watak kesistematisan.

Kajian sinkronis justru lebih serius dan sulit. Sistem keadaan bahasa ‘sinkronik’ seperti sistem permainan catur. Setiap buah catur (setara dengan suatu unit bahasa) memiliki tempat tersendiri dan memiliki keterkaitan tertentu dengan buah lain, dan kekuatan serta pola gerak/jalan tersendiri. État de langue adalah jaringan keterkaitan yang menentukan nilai suatu elemen benar-benar tergantung, langsung atau tak langsung pada nilai elemen-elemen yang lain.

2. Diakronik
Kata diakronis berasal dari bahasa Yunani, dia yang berarti melalui, dan khronas yang berarti waktu, masa. Dengan demikian, yang dimaksud dengan linguistik diakronis adalah subdisiplin linguistik yang menyelidiki perkembangan suatu bahasa dari masa ke masa. Studi diakronis bersifat vertikal, misalnya menyelidiki perkembangan bahasa Indonesia yang dimulai sejak adanya prasasti di Kedukan Bukit sampai kini.

Linguistik diakronis adalah semua yang memiliki ciri evolusi. Ada berbagai contoh untuk melukiskan dualisme intern (sinkronis dan diakronis), misalnya, kata Latin “cripus” (berombak, bergelombang, keriting), menimbulkan kata dasar Perancis crép-, yang membentuk kata kerja crépir ‘melepa’, dan décrépir, ‘mengupas lepa’. Pada suatu waktu, bahasa Perancis meminjam kata Latin décrepitus, ‘usang karena usia’, untuk membentuk décrépit; tetapi ternyata orang melupakan asal kata ini.
Contoh yang lain terdapat dalam bahasa Jerman. Dalam bahasa Jerman tinggi kuno, kata jamak gast, ‘tuan rumah’, semula adalah gasti, dan jamak hant ‘tangan’ semula adalah hanti, dll. Akan tetapi, di kemudian hari, i- tersebut menjadi umlaut yang mengakibatkan a menjadi e dalam suku kata terdahulu: gasti menjadi gesti, hanti menjadi henti, tetapi kemudian (lagi) i- kehilangan bunyinya dan menghasilkan gesti menjadi geste, dst. Akibatnya, sekarang terdapat kata Gäst: Gaste, Händ: Hande, dan sejumlah besar kelompok kata yang menampilkan bentuk jamak dan tunggal. Hal ini adalah dimensi linguistik diakronis. Diakronis tidak mengubah sistem karena kata yang berubah pun adalah sistem dalam bentuk yang lain dengan sistem sebelumnya. Perubahan kata terjadi di luar kemampuan siapa pun.

Ada kasus khusus dalam linguistik sinkronis dan diakronis, contoh: pouter dalam bahasa Yunani berarti kuda betina, sekarang pengertiannya berubah menjadi “tiang penunjang” (jadi maknanya berubah). Kata tersebut tetap, tetapi pengertian masyarakat akan kata itu yang berubah. Jadi fakta historis atau diakronis mengikuti fakta sinkronis. Oleh karena itulah, sinkronis menganggap gast beroposisi dengan gäste, gebe beroposisi dengan gib, dst, sedangkan diakronis menganggap gast berubah menjadi gaste. Diakronis hanya hadir dalam parole karena segala perubahan pertama kali dilontarkan individu sebelum masuk dalam kelaziman. Misalnya, bahasa Jerman memiliki: ich war, wir waren, sedangkan bahasa Jerman kuno sampai abad XVI menafsirkannya: ich was, wir waren dan dalam bahasa Inggris: I was, we were. Nah, bagaimana terjadinya substitusi dari war ke was? Saussure mengatakan, pasti ada beberapa orang yang terpengaruh oleh waren, kemudian menciptakan war dengan jalan analogi. Ini adalah fakta dalam parole. Karena kata tersebut sering diulang dan diterima oleh masyarakat, maka kata tersebut menjadi fakta dalam langue.
Jika seseorang hanya melihat sisi diakronis bahasa, maka yang ia lihat bukan lagi langue, melainkan sederet “peristiwa” yang notabene merupakan parole. Linguistik diakronis akan menelaah hubungan-hubungan di antara unsur-unsur yang berturutan dan tidak dilihat oleh kesadaran kolektif yang sama, dan yang satu menggantikan yang lain tanpa membentuk sistem di antara mereka. Sebaliknya, linguistik sinkronis akan mengurusi hubungan-hubungan logis dan psikologis yang menghubungkan unsur-unsur yang hadir bersama dan membentuk sistem, seperti dilihat dalam kesadaran kolektif yang sama.

C. Langue dan Parole
Gagasan Saussure tentang fakta sosial, langue, dan parole, menjadi pilar-pilar konsepnya mengenai struktur gagasan yang amat kontroversial. Para bahasawan tertarik berkomentar. Pendekatan Saussure kembali mengemuka ketika dihadapkan pada pandangan Noam Chomsky. Pandangan Chomsky (1964) yang amat berpengaruh adalah yang membedakan kompetence dari performance. Pembedaan tersebut tampak ada kemiripan dengan pembedaan langue dan parole oleh Saussure. Bahkan, Chomsky sendiri menyamakan konsep linguistic competence yang diperkenalkannya dengan konsep langue. Namun, sesungguhnya kedua konsep tersebut berbeda.

Konsep langue dan parole menyisakan masalah besar dalam sintaksis. Meskipun tidak disebut dalam bukunya, unit-unit (abstrak) yang bermakna sepeti morfem dapat dimasukkan ke dalam langue, masuk dalam sistem, disediakan untuk dipakai dengan jumlah terbatas. Morfem disediakan dalam langue dan dapat digunakan untuk membedakan suatu morfem dengan morfem yang lain. Sintaksis juga unit abstrak bermakna. Kita perlu membedakan dan memilih sintaksis satu dari sintaksis yang lain ketika hendak berkomunikasi. Bedanya dari morfem adalah bahwa jumlah struktur kalimat – sintaksis – tidak terbatas dan bisa terus bertambah. Jika demikian, sintaksis tidak masuk dalam langue, melainkan dalam parole.

1. Langue
Langue mengacu pada sistem bahasa yang abstrak. Sistem ini mendasari semua ujaran dari setiap individu. Langue bukanlah suatu ujaran yang terdengar, tulisan yang terbaca, melainkan suatu sistem peraturan yang umum dan mendasari semua ujaran nyata. Langue adalah totalitas dari sekumpulan fakta bahasa yang disimpulkan dari ingatan pemakai bahasa dan merupakan gudang kebahasaan yang ada dalam otak setiap individu.

Saussure mengatakan bahwa langue merupakan keseluruhan kebiasaan (kata) yang diperoleh secara pasif yang diajarkan dalam masyarakat bahasa dan memungkinkan para penutur saling memahami dan menghasilkan unsur-unsur yang dipahami penutur dan masyarakat. Langue adalah pengetahuan dan kemampuan berbahasa yang bersifat kolektif dan dihayati bersama oleh semua warga masyarakat. Langue bersenyawa dengan kehidupan masyarakat secara alami. Eksistensi langue memungkinkan adanya parole, seperti yang kita ketahui bahwa parole adalah wicara aktual, cara pembicara menggunakan bahasa untuk mengekspresikan dirinya. Jadi, masyarakat merupakan pihak pelestari langue.
Dalam langue terdapat batas-batas negatif (misalnya, tunduk pada kaidah-kaidah bahasa, solidaritas, asosiatif dan sintagmatif) terhadap apa yang harus dikatakannya apabila seseorang mempergunakan suatu bahasa secara gramatikal. Langue merupakan sejenis kode, suatu aljabar atau sistem nilai yang murni. Langue adalah perangkat konvensi yang kita terima, siap pakai, dari penutur-penurut terdahulu. Langue telah dan dapat diteliti; langue juga bersifat konkret karena merupakan perangkat tanda bahasa yang disepakati secara kolektif. Tanda bahasa tersebut dapat menjadi lambang tulisan yang konvensional.

Langue tidak bisa dipisahkan antara bunyi dan gerak mulut. Langue juga dapat berupa lambang-lambang bahasa konkret; tulisan-tulisan yang terindera dan teraba (terutama bagi tuna runggu). Langue adalah suatu sistem tanda yang mengungkapkan gagasan. Contoh: Pergi! Dalam kata ini, gagasan kita adalah ingin mengusir, menyuruh, Nah, kata pergi! dapat juga kita ungkapkan kepada tuna runggu dengan abjad tuna runggu, atau dengan simbol atau dengan tanda-tanda militer.

Langue seperti permainan catur, apabila buah caturnya dikurangi akan berubah dan bahkan permainan akan kacau, demikian halnya dalam langue. Jika struktur (sistem) kita ubah, maka akan kacau balau juga. Misalnya: saya makan nasi, jika kalimat ini diubah menjadi: nasi makan saya, kelihatannya kalimat tersebut, janggal. Atau dalam bahasa Latin: laudate (terpujilah), tentu jika kita mengubahnya tidak sesuai dengan aturan main dalam bahasa Latin, akan kacau balau. Langue tidak tergantung pada aksara. Misalnya, kata: tōten, fuolen dan stōzen; kata-kata ini di kemudian hari berubah menjadi tölen, füolen dan stōzen. Perubahan itu dari mana? Nah, langue tidak mau tahu dengan perubahan itu, yang penting apa yang telah dipakai secara konvensional, ya itulah langue.

Langue perlu agar parole dapat saling dipahami; dan parole perlu agar langue terbentuk. Dengan kata lain, secara historis, fakta parole selalu mendahului langue. Bunyi kata: “pergi!” adalah parole, tetapi ia juga termasuk langue karena sistem tanda ada di sana dan maknanya pun ada. Langue hadir secara utuh dalam bentuk sejumlah guratan yang tersimpan di dalam setiap otak; kira-kira seperti kamus yang eksemplarnya identik (fotocopy), yang akan terbagi di kalangan individu. Jadi, langue adalah sesuatu yang ada pada setiap individu.

Langue bersifat kolektif: bersifat homogen, bahasan konvensional. Rumusnya: 1 + 1 + 1 + 1….= 1. Artinya, kata yang diucapkan oleh individu, diucapkan secara sama oleh orang banyak, begitu juga dengan maknanya, semua masyarakat bahasa tahu. Menurut Alwasilah (1983), langue adalah tata bahasa + kosakata + sistem pengucapan. Langue bersifat stabil dan sistematis.

Terbentuknya langue juga dipengaruhi oleh faktor eksternal, misalnya: penjajahan (bahasa Penjajah mempengaruhi bahasa yang dijajah). Lebih jauh Saussure berpendapat bahwa langue diterima dengan pasif, tanpa memperkarakan dari mana langue tersebut berasal. Misalnya, kata “pinjam”: kita tidak perlu mengetahui dari mana kata ini berkembang dan kita tidak perlu tahu dari bangsa (suku) mana asalnya. Kata “pinjam” ini diketahui oleh semua masyarakat bahasa.

Walaupun kita tidak tahu dari mana asalnya, toh tidak menghambat kita untuk mempelajarinya. Harus diingat bahwa langue berubah, tetapi para penutur tidak mungkin mengubahnya; atau langue tertutup bagi interferensi, tetapi terbuka bagi perkembangan. Tanda-tanda yang membentuk langue bukan benda abstraksi, melainkan benda konkret. Contoh: pohon (yang konkret, ada batangnya, bisa kita lihat) dan “pohon” yang lain adalah bahasa yang terbentuk yang kita ucapkan, kita artikulasikan. Wujud bahasa hanya ada karena ada kerjasama antara penanda dan petanda. Dalam langue, sebuah konsep adalah kualitas dari substansi bunyi seperti suara tertentu merupakan kualitas dari konsep. Maka, konsep rumah, putih, melihat, merupakan bagian dari psikologi. Konsep itu hanya menjadi wujud bahasa jika diasosiasikan dengan gambar akustik (bisa dalam bentuk tulisan juga dalam bentuk bunyi).

2. Parole
Parole adalah bahasa tuturan, bahasa sehari-hari. Intinya, parole adalah keseluruhan dari apa yang diajarkan orang, termasuk konstruksi-konstruksi individu yang muncul dari pilihan penutur dan pengucapan-pengucapan yang diperlukan untuk menghasilkan konstruksi-konstruksi ini berdasarkan pilihan bebas juga. Parole adalah perwujudan langue pada individu. Parole merupakan manifestasi individu dari bahasa. Bahasa parole misalnya, gue kan ga suka cara kayak gitu, loo emangnya siape?, dst. Jadi, parole adalah dialek. Parole bukan fakta sosial karena seluruhnya merupakan hasil individu yang sadar, termasuk kata apapun yang diucapkan oleh penutur; ia juga bersifat heterogen dan tak dapat diteliti. Dalam parole harus dibedakan unsur-unsur berikut.

Pertama, kombinasi-kombinasi kode bahasa (tanda baca) yang dipergunakan penutur untuk mengungkapkan gagasan pribadinya. Misalnya, perang, kataku, perang! Kalimat ini jika diucapkan oleh orang yang sama pun, kata Saussure, ia menyampaikan dua hal yang berbeda pada pelafalan (kata perang pertama dilafalkan secara berbeda dengan kata perang kedua).

Kedua, mekanisme psikis-fisik yang memungkinkan seseorang mengungkapkan kombinasi-kombinasi tersebut. Parolelah yang membuat langue berubah: kesan-kesan yang kita tangkap pada saat kita mendengar orang lainlah yang mengubah kebiasaan bahasa kita. Jadi, antara langue dan parole saling terkait; langue sekaligus alat dan produk parole. Bersifat individu: semua perwujudannya bersifat sesaat dan heterogen dan merupakan perilaku pribadi. Parole dapat dirumuskan: (1’ + 1’’ + 1’’’ + 1’’’’…..). artinya, kata yang sama pun akan dilafalkan secara berbeda, baik orang yang sama maupun oleh banyak orang.

D. Signifiant dan Signifie
1. Signifiant
Bahasa adalah sistem lambang dan lambang itu sendiri adalah kombinasi antara bentuk (signifiant) dan arti (signifie). Signifiant merupakan bentuk bahasa yang terkandung dalam sekumpulan fonem. Signifiant juga sebagai perwujudan akustik suatu bahasa atau wujud dasar sistem fonologi suatu bahasa. Jadi, signifiant (penanda) merupakan citra bunyi atau kesan psikologis bunyi yang timbul dalam pikiran kita.

2. Signifie
Signifie merupakan kandungan mental atau citra mental suatu bahasa. Yang dimaksudkan dalam hal ini adalah makna suatu bahasa. Signifie (petanda) merupakan pengertian atau kesan makna yang ada dalam pikiran kita. Setiap tanda tidak dapat dipisahkan dari tanda yang lain karena baik lafal maupun maknanya dipahami atas perbedaanya dari yang lain.

Dari segi mental, bahasa merupakan suatu totalitas pikiran dalam jiwa manusia. Dari segi fisik, bahasa adalah getaran udara yang lewat suatu tabung dalam alat bicara manusia. Jadi, bahasa merupakan pertemuan antara totalitas pikiran dalam jiwa dan getaran yang dibuat manusia melalui alat-alat bicaranya. Misalnya gambar kuda dilambangkan dengan kuda (ind), jeren (mdr), jeran (bawean), dan jaran (jawa).

Apabila ada berujar kuda dan kita mendengar rentetan bunyi /k, u, d, a/ itulah yang disebut signifiant, sedangkan bayangan kita terhadap seekor kuda disebut signifienya, yaitu seekor binatang berkaki empat, memiliki bulu di leher, dengan tenaga yang begitu kuat.

E. Sintakmatik dan Paradigmatik
1. Sintakmatik
Hubungan sintakmatik adalah hubungan yang diperoleh jika satuan-satuan diletakkan bersama dalam satu tindak bicara. Unit-unit kebahasaan dapat digabungkan menjadi bangun yang lebih panjang. Misalnya, apabila kita berkata rumah bagus itu akan dijual, maka kita melihat bentuk rumah yang dihubungkan dengan bentuk lain yang berbentuk suatu keutuhan.

2. Paradigmatik
Hubungan paradigmatik adalah hubungan derivatif atau inflektif serangkaian bentuk jadian dengan bentuk dasar dari unit bahasa. Hubungan paradigmatik adalah hubungan antarelemen yang dapat saling menggantikan dalam slot yang sama dalam struktur kebahasaan, seperti yang tampak di bawah ini.
mesin
bermesin
mesinnya
permesinan
Kata mesin dengan bentuk di bawahnya memiliki hubungan paradigmatik.

Kepustakaan
Chaer, Abdul. 2007. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.

Ibrahim, Abd. Syukur. 1985. Aliran-aliran Linguistik. Surabaya: Usaha Nasional.

Parera, Jos Daniel. 1991. Kajian Linguistik Umum, Historis Komparatif dan tipologi Struktura. Jakarta: Erlangga.

Pateda, Mansoer. 1988. Linguistik, Sebuah Pengantar. Bandung: Angkasa.

Wahab, Abdul. 1990. Butir-butir linguistik. Surabaya: Alirlangga Universitas Press.

Wahab, Abdul. 1995. Isu Linguistik, Pengajaran bahasa Indonesia dan Sastra. Surabaya: Airlangga Universyty press.

artikel BIPA

2010-03-24T09:25:00.001+07:00

USAHA MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERBAHASA INDONESIA BAGI PEBELAJAR ASING
Oleh: Imron Rosidi

1. Pendahuluan
Proses pembelajaran bahasa merupakan suatu unit sistem yang bersifat kompleks karena di dalamnya terlibat sejumlah komponen yang saling berhubungan secara fungsional. Menurut Winkel (1989:79) komponen-komponen dalam proses pembelajaran meliputi: (1) tujuan pembelajaran, (2) kondisi asal (pebelajar, guru, dan lembaga/program), (3) evaluasi, (4) proses belajar, (5) materi pembelajaran, prosedur didaktik, (7) media pembelajaran, dan (8) pengelompokan pebelajar. Komponen-komponen tersebut sebagai factor penentu dalam pencapaian tujuan pembelajaran.

Dalam proses pembelajaran, kehadiran guru mutlak diperlukan dan tidak dapat digantikan dengan sarana atau media apa pun. Pandangan humanistik dan konstruktivistik yang konon disebut sebagai pandangan terbaru dan termodern pun tetap menempatkan guru sebagai unsur pusat. Hal ini dikemukakan pula oleh Degeng (1997) bahwa peran dan tugas utama guru dalam proses pembelajaran menurut pandangan konstruktivistik, meliputi (1) manajerial (organisator) dan (2) instruksional (fasilitator, motivator, katalisator, motor of learnng process, dan evaluator). Dalam praktik, kedua aspek di atas tidak dapat dipisahkan dan harus diperhatikan keselarasannya.
Faktor-faktor penentu keberhasilan pembelajaran BIPA di atas perlu dioptimalkan dan disertai berbagai inovasi dalam pembelajarannya, misalnya dengan pemanfaatan lagu-lagu dalam pembelajaran BIPA. Selain itu, hubungan baik dengan lembaga lain dalam pembelajaran BIPA juga perlu dilakukan. Hal inilah yang menjadi kajian dalam tulisan ini.
2. Profesionalisasi Pengajar BIPA
Lembaga pendidikan yang mengemban misi tugas dan tanggung jawab untuk menyelenggarakan pendidikan tenaga kependidikan yang profesional, pertama-tama dituntut untuk mampu memprofesionalkan dirinya dengan tidak mengurangi hak-hak otonominya. Lembaga pendidikan hendaknya memelihara tri-partit dengan para pengelola satuan/sistem pendidikan, organisasi profesional atau pun yang lainnya. Dalam suatu lembaga harus ada pengkajian dan pengembangan mengenai wawasan, nilai-nilai etik dan etika profesi, pranata sosial budaya, dan ilmu-ilmu yang relevan.
Ada tiga hal yang perlu diperhatikan bagi pengajar BIPA yang profesional. Ketiga hal tersebut meliputi: pertama, sikap. Guru BIPA harus mengembangkan minat terhadap bahasa dan budaya siswanya, sehingga dia akan termotivasi untuk terus belajar. Kedua, Pemahaman, guru BIPA harus memahami bahwa hal yang terpenting antarpenutur non-asli dan penutur asli yang belajar BIPA, mempersiapkan dirinya untuk berkomunikasi lintas budaya. Untuk itu, guru BIPA juga diharapkan dapat memahami bahwa kode linguistik hanyalah satu diantara sistem pesan yang digunakan dalam komunikasi. Ketiga, Keterampilan, Guru BIPA diharapkan mampu menemukan dan menggunakan analisis kontrastif guna membantu siswa dalam mengatasi masalah pembelajarannya. Ragam bahasa juga digunakan (Hamied, 2004:5).
Ada empat hal yang harus diperhatikan dalam upaya profesionalisasi pengajaran BIPA. Pertama, fungsi dan signifikansi sosial. Program BIPA banyak ditawarkan diberbagai negara. Kedua, profesionalisasi BIPA akan terkokohkan dengan adanya lembaga pendidikan tenaga pengajar BIPA. Berbagai universitas dan lembaga pendidikan yang ada di Inonesia seperti UPI, UI, UGM, IALF, yang menawarkan pembelajaran BIPA dengan berbagai formatnya. Pengadaan sebuah program pendidikan bagi guru BIPA tidak hanya menyelenggarakan begitu saja, tetapi juga dituntut akuntabilitas dalam berbgai aspek termasuk kelembagaan dan proses pendidikan yang ditawarkan. Ketiga, dari segi disiplin ilmu profesionalisasi BIPA akan terkait erat dengan disiplin linguistik dan pedagogi yang tentu saja secara khusus berkaitan dengan bahasa Indonesia.

3. Usaha Meningkatkan Kemampuan Berbahasa Indonesia Pebelajar Asing
Seorang guru harus selalu berinovasi dalam pembelajaran bahasa Indonesia untuk pebelajar asing. Hal ini bertujuan agar dihasilkan output yang memiliki kemampuan yang cukup memadai. Beberapa bentuk inovasi dan kegiatan yang dapat dilakukan akan diuraikan di bawah ini.
3.1 Pembelajaran BIPA melalui Lagu
Seperti yang telah diuraikan sebelumnya bahwa proses pembelajaran bahasa merupakan suatu unit sistem yang bersifat kompleks karena di dalamnya terlibat ejumlah komponen yang saling berhubungan secra fungsional. Menurut Winkel (1989:79) komponen-komponen dalam proses pembelajaran meliputi: (1) tujuan pembelajaran, (2) kondisi asal (pembelajar, guru, dan lembaga/ program), (3) evaluasi, (4) proses belajar, (5) materi pembelajaran, prosedur didaktik, (7) media pembelajaran, dan (8) pengelompokan pebelajar.
Dalam pengajara bahasa, lagu adalah materi yang menarik minat sisa serta mudah diperoleh. Namun materi ini sering tidak siap pakai karena itu perlu disesuaikan dan dikembangkan sedemikian rupa untuk menjembani kesenjangan yang ada antara pengalaman yang menyenangkan dalam mendengarkan atau menyajikannya serta fungsi komunikatif bahasa tersebut.
Materi ajar yang berupa lagu banyak tersedia di pasaran yang pemanfaatannya bisa sebagai materi inti maupun sebagai materi tambahan. Dalam tema hiburan salah satu topik adalah musik dan lagu. Materi yang berupa lagu jika dikembangkan dengan baik akan membantu menciptakan suasana belajar yang menyenangkan dalam pengajaran BIPA sehingga tercipta proses belajar mengajar yang efektif (Wartini, 2004).
Seperti yang dikemukakan oleh Murphy (1992) bahwa lagu bisa dimanfaatkan seperti pemanfaatan bahan aar lainnya yang berupa teks. Bahan ajar lagu bisa digunakan untuk pengajaran keempat keterampilan berbahasa yang meliputi menyimak, berbicara, membaca dan menulis serta komponen-komponen pengajaran bahasa yang lainnya seperti kosa kata, pelafalan, tata bahasa, penerjemahan dan budaya.
Menurut (Wartini, 2004) dalam proses belajar mengajar bahasa, lagu disajikan dalam tiga langkah kegiatan yang terdiri atas sebelum kegiatan, ketika kegiatan berlangsung, dan setelah kegiatan.
Langkah Sebelum Kegiatan, yaitu siswa menerka isi teks dengan membaca judulnya kemudian huruf atau kata-kata yang merupakan judul lagunya dilacak lalu siswa kembali merangkainya. Siswa membaca teks dan menghilangkan kata-kata tertentu guna membuat latihan atau tugas yang akan dilengkapi oleh siswa lain lalu sisa menggambarkan atau pun mendiskusikan gambar/foto yang berhubungan dengan topik. Setelah itu, siswa diajarkan kosakata yang mungkin muncul dalam teks lalu kata-kata dihilangkan dari teks. Selanjutnya siswa mengenali kata-kata yang hilang sebelum membaca atau mendengarkan teks lagu tersebut.
Langkah ketika kegiatan Berlangsung, yaitu kalimat-kalimat pada teks dipenggal lalu digabungkan kembali sesuai dengan urutannya. Setelah itu, siswa membaca atau mendengarkan teks untuk memastikan apa yang telah diterka pada tahapan sebelum kegiatan, kemudian siswa mengisi bagian teks yang kosong. Selanjutnya siswa mendengarkan atau membaca teks lagu, lalu menyusun gambar atau foto sesuai dengan urutannya yang benar. Siswa menjawab pertanyaan pilihan ganda atau pertanyaan pemahaman, kemudian mencari makna kata atau ungkapan yang dipakai pada teks. Siswa mendengarkan lagu lalu mencatat dan menemukan kesalahan yang sengaja dibuat pada teks. Setelah itu siswa menyusun kembali dengan jalan memilih kata yang benar dari daftar kata yang telah disediakan.
Langkah Setelah Kegiatan, yaitu siswa menulis percakapan antartokoh dalam lagu kemudian mewawancarai dan menulis surat kepada tokoh dalam lagu tersebut dan membuat pertanyaan berdasarkan lagu yang telah didengar. Selanjutnya, siswa menulis lirik lagu menurut versi mereka sendiri, menyanyikan lagu tersebut, dan memperbaiki pelafalan atau menulis ringkasan lagu tersebut.

3.2 Kerjasama Antar-Universitas dan Perusahaan
Kegiatan bidang pemasaran merupakan aspek penting dalam mempertahankan, melestarikan, dan mengembangkan suatu usaha. Pengembangan bidang pemasaran atau kerjasama dilakukan sebagai usaha untuk menjaring sisa untuk belajar BIPA dan agar penutur asing yang ingin belajar bahasa Indonesia dapat menemukan atau memilih program pengajaran BIPA. Menurut Weneng (1994:4), kegiatan pemasaran dapat dikelompokkan menjadi empat bagian, yaitu (1) distribusi atau pembentukan jaringan, (2) produk (produk atau jasa), (3) harga atau dana, dan, (3) promosi (promosi atau strategi pemasaran). Untuk itu, ada tiga hal yang akan dikemukakan dalam pengembangan bidang pemasaran BIPA yaitu pembentukan jaringan, promosi (harga, produk, dan sarana), dan konsolidasi ke dalam.
3.2.1 Pembentukan Jaringan Pengajaan BIPA
Salah satu cara membentuk jaringan pengajaran BIPA adalah memasuki jaringan yang sudah ada. Misalnya, terbentuknya Asosiasi Pengajar BIPA di tingkat nasional pada tahun 1999 merupakan salah satu bentuk terjalinya kerjasama antarpara pengajar BIPA untuk selalu meningkatkan kinerja dan kompetensi pengajar BIPA (Sukartiningsih, 2004).
Melalui kerjasama antar-Universitas atau Perguruan Tinggi Lain
Bentuk kerjasama yang telah dilakukan oleh universitas atau perguruan tinggi dalam bidang-bidang tertentu baik di dalam maupun di luar negeri, bagian pemasaran BIPA dapat melakukan koordinasi dengan rektor atau pembantu rektor IV (jika ada). Koordinasi tersebut berbentuk kesepakatan untuk memasukkan pengajaran BIPA menjadi salah satu bidang jalinan kerjasama yang dibentuk universitas atau perguruan tinggi.
Ada pun langkah-langkah operasional yang akan dilakukan oleh pihak pengelola BIPA untuk melakukan kerjasama melalui jaringan antara universitas yaitu, (1) pengelola BIPA mengajukan usulan pemasukan kerjasama melalui jalinan kerjasama yang dilakukan oleh universitas atau perguruan tinggi dengan universitas atau perguruan tinggi lain kepada rektor dengan melampirkan program-program yang berisi program kelembagaan, akademik, dan pemasaran BIPA, (2) rektor menugasi pembantu rektor IV untuk melakukan koordinasi dengan pengelola BIPA yang bersangkutan, (3) Pembantu rektor IV kemudian melakukan koordinasi dengan pengelola BIPA tentang format dan teknis kerjasama yang akan dilakukan dengan universitas atau perguruan tinggi lain termasuk format dan teknis penyelenggaraan pengajaran BIPA, (4) dari hasil koordinasi tersebut, pihak pengelola menyerahkan skenario kerjasama kepada pembantu rektor IV, dan (5) selanjutnya, hasil kerjasama yang dapat dijalin dengan universitas atau perguruan tinggi lain kemudian disampaikan oleh pembantu rektor IV kepada pengelola BIPA (Sukartiningsih, 2004).
Melalui kerjasama antara Universitas dengan Instansi Lain atau Perusahaan
Jaringan kerjasama dalam pengajaran BIPA dapat juga dilakukan dengan instansi atau perusahan baik di dalam maupun di luar negeri. Misalnya perusahaan di luar negeri yang memasarkan produknya di Indonesia, perlu mengenal berbagai aspek kehidupan masyarakat di Indonesia.
Jaringan kerjasama yang sudah dilakukan oleh universitas atau perguruan tinggi dengan instansi atau perusahaan dapat merekrut mahasiswa lulusan universitas atau perguruan tinggi yang memiliki indeks prestasi tinggi di perusahaan rekanan dalam usaha untuk meningkatkan mutu para pekerja. Melalui kerjasama ini, pihak universitas atau perguruan tinggi akan melakukan koordinasi dengan rektor atau pembentu rektor IV yang berbentuk kesepakatan untuk memasukkan pengajaran BIPA sebagai salah satu bidang dalam jalinan kerjasama.
3.2.2 Promosi
Promosi merupakan bagian penting dalam kegiatan pemasaran. Oleh karena itu, tujuan promosi adalah untuk menarik perhatian dan mengajak audiens mengikuti program yang ditawarkan seperti tampilan fisik, bahasa, dan gambar. Bentuk-bentuk promosi dapat berupa lisan atau tulis, audio atau visual, atau gabungan ausiovisual. Ada beberapa bentuk promosi dalam pengajaran BIPA, seperti informasi melalui web site di internet, penyebaran brosur, pengiriman surat, dan pembuatan spanduk.
Internet merupakan salah satu promosi yang cukup efektif dalam pengajaran BIPA karena dengan membuka web site, mereka dapat memperoleh informasi dengan cepat baik kualitas pengajarnya maupun gambaran produk yang dihasilkannya. Promosi juga dapat dilakukan dengan mengirimkan surat dan brosur ke pada perguruan-perguruan tinggi maupun perusahan-perusahaan baik di dalam mapun di luar negeri ntuk mempromosikan pengajaran BIPA.
Faktor utama yang penting dalam pembiayaan BIPA khususnya promosi adalah aspek produk. Hal ini akan menjadi pertimbangan bagi calon pembelajar untuk mempelajari BIPA di lembaga yang bersangkautan. Untuk itu, hal-hal yang berkaitan seperti produk, untuk menghasilkan pembelajar BIPA harus menguasai keterampilan berbahasa Indoneisa baik lisan maupun tulisan yang sesuai dengan kebutuhan siswanya. Untuk menghasilkan produk yang baik, sangat bergantung dari waktu belajar yang dipergunakan. Apakah itu satu minggu, dua minggu, ataukah satu bulan. Hal ini terkait dengan bidang akademik dan juga kurikulum yang berpatokan pada kompetensi dasar dalam pengajaran BIPA, karakteristik siswa, dan termasuk bahasa pertamanya. Untuk itu, dana, termasuk salah satu faktor penting yang harus dialokasikan untuk pengajaran BIPA dan juga disesuaikan dengan fasilitas yang diperole siswa misalnya laboratorium bahasa, penggunaan kaset dan CD, media gambar, maupun vidio. Tanpa dukungan fasilitas yang memadai serta guru yang profesional, program pengajaran BIPA akan mengalami hambatan. Homestay atau asrama kampus, termasuk salah satu aspek yang perlu dipromosikan untuk menarik pembelajar BIPA. Homestay yang akan digunakan oleh siswa, terlebih dahulu harus ada kesepakatan sebagai wadah keluarga yang ikut mendukung kemapuan belajar bahasa Indonesia siswa. Disaping keramahan yang menjadi karakteristik bangsa Indonesia, homestay juga dapat menciptakan suasana yang nyaman dan bersahabat bagi siswa. Dalam kegiatan promosi, perlu dipikirkan strategi pemasaran yang akan dilakukan untuk menentukan jenis pelayanan akademik pembelajar, misalnya mahasiswa yang mempunyai minat tentang Indonesia/Asia, peneliti atau pekerja yang nantinya akan dikaitkan dengan karakteristik calon pembelajar.
3.2.3 Konsolidasi
Konsolidasi ke dalam yang dilakukan dalam kegiatan pemasaran perlu juga diinformasikan mengenai kurikulum, tenaga pengajar, dan fasilitas yang akan diperoleh pembelajar BIPA. Hal ini akan mempunyai daya tarik tersendiri bagi calon pembelajar untuk memilih lembaga yang bersangkutan untuk meningkatkan kualitas dalam rangka memuaskan para pembelajar sekaligus sebagai tempat pembelajar dalam belajar BIPA.
Perlu dilakukan konsolidasi terhadap kurikulum atau program untuk meningkatkan kualitas pembelajaran sehingga dengan dapat mudah dipahami oleh siswa. Di samping itu, kualitas tenaga pengajar juga berpengaruh terhadap upaya peningkatan pelaksanaan program untuk mengatasi berbagai permasalahan yang muncul dalam kegitan pembelajaran. Tenaga pengajar juga perlu memberikan penjelasan yang mudah dipahami termasuk bagaimana memanaje kelas sehingga komplain dari pembelajar dapat dihindari. Konsolidasi juga perlu dilakukan untuk meningkatkan pemanfaatan fasilitas terhadap pembelajar BIPA. Fasilitas yang diterima pembelajar BIPA adalah semua peralatan dan media pembelajaran baik yang bergerak maupun yang tidak bergerak untuk mendukung kegiatan belajar siswa. Untuk itu, pembelajar BIPA juga perlu mendapatkan pelayanan yang baik dalam administrasi, sebab administrasi yang terlalu rumit, kurang ramah, dan menyulitkan pembelajar dapat menyebabkan pembelajar frustasi sehingga konsolidasi dengan para pegawai administrasi perlu dilakukan sehingga tidak menimbulkan proses administrasi yang berbelit-belit.

DAFTAR RUJUKAN

Degeng, I. S. 1989. Pandangan Behavioristik Versus Konstruktivistik. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Teknologi Pembelajaran di IKIP Malang. Malang: Tidak diterbitkan.

Hamied, F. A. 2004. Profesionalisasi dalam Pengajaran BIPA. Makalah disajikan pada Konfrensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (KIPBIPA) di Universitas Negeri Makassar. Makassar: Tidak diterbitkan.

Muliastuti, L. 2004. Pengajaran BIPA Bersama Penyanyi Indonesia. Makalah disajikan pada Konfrensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (KIPBIPA) di Universitas Negeri Makassar. Makassar: Tidak diterbitkan.

Sukartiningsih, W. 2004. Pengembangan Bidang Pemasaran Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing. Makalah disajikan pada Konfrensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (KIPBIPA) di Universitas Negeri Makassar. Makassar: Tidak diterbitkan.

Tim. 1992. Music and Song. Oxford: Oxford University Press. Makalah disajikan pada Konfrensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (KIPBIPA) di Universitas Negeri Makassar. Makassar: Tidak diterbitkan.

Wartini, N. K. 2004. Penggunaan Lagu dalam Kelas BIPA. Makalah disajikan pada Konfrensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (KIPBIPA) di Universitas Negeri Makassar.: Makassar: Tidak diterbitkan.

Winkel, W.S. 1989. Psikologi Pengajaran. Jakarta: Gramedia.

kebahasaan

2009-11-01T20:01:00.017+07:00

MEMAHAMI NOTULEN RAPAT
Oleh: Imron Rosidi

            Adik-adik tentunya pernah mengikuti rapat, baik rapat Karang Taruna, rapat OSIS, maupun rapat organisasi kepemudaan lainnya. Agar hasil rapat terdokumentasi perlu adanya notulen rapat. Bagaimanakah bentuknya? Perhatikan contoh notulen berikut!

Contoh 1
Notulen
Rapat Pemilihan Calon Pengurus OSIS
SMA Negeri 2 Pasuruan Periode 2009/2010

I.   Hari              : Sabtu
     Tanggal         : 17 Oktober 2009
     Pukul            : 10.00 – 12.30 WIB
     Bertempat      : Aula
II. Pelindung       : Kepala Sekolah
     Pembina        : Drs. Budi Santoso
     Ketua Panitia : Suheri Madar (Ketua OSIS yang lama)
     Sekretaris      : Ninuk Artareza (Sekretaris OSIS yang lama)
     Peserta          : Lihat daftar hadir
III. Acara           : 1. Pembukaan
                           2. Penjelasan tentang tata cara pemilihan ketua OSIS
                           3. Tanya jawab dan lain-lain
                           4. Pemilihan pengurus OSIS
                           5. Penutup
IV. Risalah Pembicaraan
     Acara ke-1 : Pukul 10.00 Kepala Sekolah memberikan sambutan sekaligus membuka
     Acara ke-2 : Ketua menjelaskan
          1.Syarat-syarat calon pengurus OSIS
          2.Prosedur pemilihan
     Acarake-3 : Tanya jawab dan lain-lain
          1.Bayu Pamungkas menyarankan agar masing-masing calon ketua OSIS diberi              kesempatan memaparkan programnya jika terpilih.
          2.Dina Ayu Savitri menyarankan cara penggalian dana OSIS dan tranparansi              penggunaannya oleh pengurus OSIS yang baru.
     Acara ke-4 : Pemilihan calon pengurus OSIS
            Berdasarkan pemilihan yang telah dilakukan, akhirnya terpilih pengurus sebagai      berikut.
          Ketua : Khairi Budiman (kelas XI IA1)
          Sekretaris : Muhammad Alfarizy (kelas X)
          Bendahara : Rindi Puspitasari (kelas XI IS2)
     Acara ke-5 : Penutup
      1.Tepat pukul 12.30 rapat ditutup oleh Pembina Osis dengan ucapan terima kasih.
      2.Doa.

Mengetahui dan mengesahkan                                 Banjarbaru, 17 Oktober 2009
           Pembina OSIS,                                                   Ketua Panitia,

    Dra. Musdyana, M.Pd.                                                Seheri Madar

Contoh notulen rapat 2
Notulen
Rapat Pemilihan Pengurus OSIS SMKN 2 Pasuruan
Periode 2009-2010

Hari/tanggal     : Sabtu, 17 Oktober 2009
Tempat           : Ruang 07
Waktu             : Dimulai pukul 09.00 s.d. 11.00 WIB
Acara              : (1) Pembukaan
                        (1) Uraian Pembina OSIS
                        (2) Pembentukan Pengurus
                        (3) Usul/tanya jawab
                        (4) Penutup
Hadir              : Kepala Sekolah, Pembina Osis, semua ketua dan pengurus kelas (35                         orang)
Pimpinan rapat : Pembina OSIS (Bapak Drs. Budi Santoso)
Jalannya rapat :
(1) Tepat pukul 09.00 Wita rapat dibuka oleh pimpinan dengan ucapan selamat dan terima       kasih.
(2) Pimpinan menguaraikan (a) tujuan rapat, (b) harapan-harapan terhadap kepengurusan       OSIS, (c) disiplin organisasi, dan (d) kegiatan seksi-seksi.
(3) Setelah pimpinan rapat selesai memberikan memberikan pengarahan, Kepala Sekolah       memberikan kata sambutan. Isi sambutan itu antara lain bahwa Kepala Sekolah       berharap agar pengurus OSIS yang terpilih harus bekerja lebih baik lagi dari pengurus       yang lama. Di samping itu, Kepala Sekolah menyampaikan ucapan terima kasih       kepada pengurus OSIS yang lama yang telah bekerja dengan baik.
(4) Pemilihan pengurus dilakukan dengan cara dua macam: (a) pengurus harian ditunjuk       oleh pembina OSIS atas dasar pengamatan guru dan pertimbangan praktis; dan (b)       pengurus pleno, yaitu seksi-seksi ditawarkan kepada hadirin.
(5) Acara keempat diisi dengan tanya jawab berkenaan iuran OSIS dan transparansi       penggunaan dana.
(6) Rapat diakhiri dan ditutup pada pukul 11.00.
(7) Hasil susunan pengurus SMKN 2 Pasuruan Periode 2009/2010.
     (a) Ketua       : Muhammad Ridwan (Kelas XI IS 4)
     (b) Sekretaris : Hugo Priyanto
     (c) Bendahara : Dina Lolalita (Kelas XI IA 1)
Seksi-seksi          : (Tidak dicantumkan dalam contoh ini karena terlalu banyak).

puisi

2009-10-29T17:11:00.002+07:00

PAGI HARI DI TAMAN CHICAGO
Oleh: Imron Rosidi

Kulitku mulai mengeriput
Kulit ariku mulai ingin berontak, pecah, meninggalkan tempatnya berlalu
Oh, bibirku sudah tak sebasah dulu
Terasa pedih bila dikulum
Karena dingin begitu menusuk

Kedua telapakku mulai beradu
Merapat di perut, di atas pusar
Sebab aku mulai menggigil, meskipun mentari
Sudah di atas ubun

Kakiku melangkah perlahan, meskipun dengan gemetar
Menyusuri rerumputan di antara bunga tulip
Berwarna jingga hingga ada yang tak berwarna
Menghadap air yang menari di atas vas bunga
Bertengger kokoh di tengah taman

Aku duduk menghadap mentari
Memandang jauh, menatap danau
Di dekat taman, di sebelah jalan
Bersih tanpa sampah, indah bertengger perahu layar

Pagi ini terasa ramai
Penikmat tampan berlari pagi
Di sana ada yang bersila
Menyantap pizza tanpa harap

Orang-orang berfoto di sekitar taman
Tersenyum renyah, berdecak kagum
Melihat tupai dan dara berjalan santai
Di dekat kaki pengunjung tanpa takut

kebahasaan

2009-10-26T15:15:00.011+07:00

KATA DAN MORFEM
Oleh: Imron Rosidi

            Kata mempunyai pengertian satuan terkecil yang dapat diujarkan sebagai bentuk yang bebas. Kata memiliki dua macam satuan yaitu satuan Fonologis dan satuan Gramatikal. Sebagai satuan fonologis, kata terdiri dari satu suku kata atau lebih dari suku kata. Contoh: kata membaca terdiri dari tiga suku kata yaitu mem-, ba dan ca. Morfem mem- merupakan morfem terikat atau morfem yang tidak berdiri sendiri dan tidak mempunyai makna, akan mempunyai makna jika digabung dengan kata lain, sedangkan morfem baca merupakan morfem bebas yang dapat berdiri sendiri dan mempunyai makna.

            Sebuah cara yang dapat dilakukan untuk melihat bentuk-bentuk dalam bahasa yang berbeda ialah dengan menggunakan konsepsi unsur-unsur dalam pesan yang secara umum dikenal dengan proses morfologi.Dengan demikian, morfologi dapat diartikan sebagai ilmu yang mengkaji bentuk bahasa serta pengaruh perubahan bentuk bahasa pada fungsi dan arti kata. Sasaran dalam pengkajian dalam morfologi ialah kata dan morfem. Kita mengetahui bahwa bentuk-bentuk kata dalam bahasa Indonesia harapan, beraharap, dan diharapkan pastilah mengandung lebih dari satu unsur, yaitu unsur harap ,dan sejumlah unsur yang lain seperti -an,-ber,-di,-dan,-kan. Semua unsur itu disebut morfem. Kata harapan , berharap ,dan diharapkan itu membentuk deretan morfologis. Yang dimaksud deretan morfologis ialah suatu deretan atau daftar memuat kata-kata yang berhubungan dalam bentuk dan artinya.

            Morfem yang tidak ada dalam struktur itu disebut MORFEM ZERO.(sebagai catatan di samping morfem zero juga terdapat dalam struktur, tetapi tidak ikut memberikan makna dalam kalimat.

MORFEM BEBAS DAN MORFEM TERIKAT
            Morfem Bebas merupakan morfem yang dapat berdiri sendiri sebagai suatu kata, Misalnya benar dan gandeng , sedangkan Morfem Terikat ialah morfem yang tidak dapat berdiri sendiri,dan tidak mempunyai makna.Dalam kata lain morfem terikat juga disebut afiks. Contoh morfem terikat dapat dilihat sebagai berikut.
Morfem Terikat :  Prefiks (awalan)               : me-, ber-,di-,ke-,ter-
                          Infiks (sisipan)                 : -el,-em,-er
                          Sufiks (akhiran)                : -i,-kan,-nya,-man,-wan,-wah
                          Konfiks (imbuhan gabung) : me-,kan-,di-,i-,ke-,an-.
            Morfem bebas memiliki dua katagori, Kategori pertama disebut Morfem Leksikal (kamus) dipandang sebagai kata-kata yang mengandung "isi" pesan yang ingin disampaikan.Contoh morfem leksikal adalah anak, rumah, harimau, sedih, panjang, kuning, pandang, makan, kemarin, tadi, besok. Kelompok morfem bebas yang lain disebut dengan Morfem Gramatikal,kelompok itu terdiri dari kata tugas seperti preposisi,konjungsi,interjeksi,artikel dan partikel,contoh morfem gramatikal: dan,tetapi,ketika,sebab,pada,dan sebagainya.

            Afiks yang termasuk dalam kategori "terikat" dapat dibagi menjadi dua tipe,salah satu tipe ialah MORFEM DARIYASIONAL. Morfem Dariyasional berfungsi mengalihkan kelas kata bentuk dasar menjadi kelas kata yang berbeda. Morfem terikat kedua mengandung apa yang disebut Morfem Infleksional. Morfem Infleksional tidak digunakan untuk menghasilkan kata-kata baru tetapi berfungsi sebagai pernyataan kategori garamatika dan hubungan sintaksis. Morfem Infleksional tidak dapat diulang dalam satu kata Infleksional.

kesastraan

2009-10-23T07:45:00.004+07:00

MENGEMBANGKAN PENOKOHAN
DALAM CERPEN

Oleh: Imron Rosidi

            Adik-adik, mari kita berlatih menulis cerpen. Kegiatan ini diawali dengan mengembangkan penokohan. Setiap cerita rekaan, termasuk cerpen, tentu mempunyai tokoh. Tokoh cerpen mungkin berupa manusia atau makhluk lain yang diberi sifat-sifat insani. Pada artikel sebelumnya, Anda telah mempelajari dan berlatih mengidentifikasi tokoh dalam cerpen. Pengetahuan tersebut masih tetap relevan sebagai bekal untuk mengembangkan penokohan. Pengetahuan tentang tokoh utama - tokoh bawahan, tokoh antagonis – tokoh protagonis dapat Anda gunakan untuk mengembangkan tokoh cerita. Di samping itu, ada hal-hal lain yang perlu Anda ketahui terkait dengan tokoh, yakni penokohan. Apakah sebenarnya penokohan itu? Perhatikanlah uraian berikut ini!
            Penokohan adalah penggambaran watak tokoh dalam suatu cerita. Ada berbagai cara penggambaran watak tokoh, antara lain sebagai berikut. Coba perhatikan masing-masing paparan berikut ini, kemudian tentukan watak masing-masing tokoh dalam kutipan-kutipan cerpen berikut ini!

(a) Cara langsung
            Dalam teknik ini pengarang langsung melukiskan tokoh, baik fisiknya, sosialnya, atau kejiwaannya. Pengarang langsung memberitahukan kepada pembaca tentang watak para tokoh dalam ceritanya. Berikut ini contoh penggambaran watak secara langsung.
“Ditemani Ibu Saleha, yang juga sudah tahu duduk perkaranya, Pak RT menghadapi wanita itu. Seorang wanita muda yang meski tidak begitu cantik juga tidak tergolong jelek. Seorang wanita yang hidup dengan sangat teratur. Pergi ke kantor dan pulang ke rumah pada waktu yang tepat. Bangun dan tidur pada jam yang telah ditentukan. Makan dan membaca buku pada saat yang selalu sama. Begitu pula ketika ia harus mandi, sambil menyanyi dengan suara serak-serak basah”.

(Dikutip dari cerpen “Dilarang Menyanyi di Kamar Mandi”, oleh Seno Gumira Ajidarma, Horison Tahun XXXIV, No. 1, Januari 2000, halaman 22).

(b) Cara tak langsung
Melalui deskripsi fisik
Bentuk tubuh tokoh sering menggambarkan wataknya. Namun, cara ini harus diterapkan secara hati-hati karena belum tentu wajah yang jelek dan kasar menggambarkan watak yang kasar. Berikut ini contoh penggambaran watak melalui deskripsi fisik.
“Badannya kurus tinggi, punggungnya bungkuk udang, dadanya cekung, serta kaki pengkar, kepalanya besar, tetapi tipis di muka, serta sulah pula. Rambutnya yang tinggal sedikit sekeliling kepalanya itu telah memutih sebagai kapas dibusur. Misai dan janggutnya panjang, tetapi hanya beberapa helai saja, tergantung pada dagu dan ujung bibirnya melengkung ke bawah. Umurnya lebih tua dari setengah abad. Matanya kecil, tetapi tajam, hidungnya bungkuk, mulutnya besar, giginya hitam kotor, yang di muka keluar sebagai gigi tupai. Telinganya besar seperti telinga gajah, kulit mukanya berkarut-marut dan penuh dengan bekas penyakit cacar.

(Dikutip dari Siti Nurbaya, oleh Marah Rusli, 1979, halaman 87).

Melalui ucapan tokoh
Ucapan tokoh dapat digunakan untuk menggambarkan pikiran, perasaan, sifat, kesukaannya, hal-hal yang dibencinya, atau yang lain. Contoh berikut menunjukkan hal itu.
“Kang Hermain jangan kaget,” Siti tersenyum di depan pintu kamar kontrakanku yang kumuh.
“Siti hanya minta dibawa keliling Jakarta sehari ini saja.”
“Sehari ini?” aku kaget karena merasa tak siap,”Mengapa tak Siti Katakan lewat surat kalau datang hari ini dan minta diantar hari ini juga?”
“Mengapa Akang seperti tak mau?” wajah Siti seperti merajuk, “Keberatan mengantar Siti?”
“Bukan keberatan, Ti. Tapi, aku harus minta izin karena hari ini hari kerja,” aku berkata meyakinkan Siti, “Nanti bisa dipecat aku kalau bolos. Zaman susah begini, setengah mati untuk mendapatkan pekerjaan.”
Tapi, Siti tak mau mendengar alasanku.

(Dikutip dari buku kumpulan cerpen Rawa, oleh Korrie Layun Rampan, halaman 117).

Melalui perbuatan tokoh
Perilaku tokoh juga dapat digunakan untuk menggambarkan watak tokoh. Berikut ini contoh penggambaran watak melalui perbuatannya. Berikut ini contoh pelukisan watak tokoh dengan menggunakan perbuatan tokoh.
“Sebenarnya, siapa sih yang menjahili adikku, buku-bukuku di kelas, menyembunyikan sepatuku, he ...!!!??
“Emangnya kenapa, itu kan salah kamu sendiri yang teledor!! Dan asal kamu tahu saja, bukan aku yang melakukannya, tahu!!”
“Apa?!! Si kurus mendelik. Mukanya memerah.
“Walaupun seandainya aku yang melakukan, kenapa kamu tidak langsung menegurku ... apa karena re... re...”.
“Rekonsiliasi maksudmu!! Bedabah! Asu!! Dasar gendut tak tahu aturan, rekonsiliasi dijadikan alasan. Kugibeng kau!!”
Tangan si kurus meraih kepala si gendut dan menjepitnya di ketiak. Si gendut sempat terhuyung, tapi akhirnya dia mampu berkelit dan memberikan perlawanan setimpal. Bogeman mentah mendarat di hidung si kurus. Merah.Ada darah mewarnai pertarungan antara dua bocah itu.

(Dikutip dari “Rekonsiliasi”, oleh M. Tsany Ubaidillah, dalam Horison, Tahun XXXVII, No. 12, Desember 2003).

Melalui reaksi atau ucapan tokoh lain
Cara ini juga banyak digunakan untuk menggambarkan watak tokoh. Contoh berikut membuktikannya.

“Tapi bukan Marto Manuk namanya jika ia putus asa sampai di situ. Ia telah dikenal begitu sabar ketika sedang memikat burung. Selama dalam perjalanan benaknya terus berputar mencari daya upaya. Dan saat ia membelokkan sepedanya di pintu pasar, sebuah akan jita muncul di benak Marto Manuk. Katuranggan. Ya katuranggan. Aku harus cepat-cepat menemui Wagiyo”

(Dikutip dari cerpen “Katuranggan”, karya Slamet Nurzaini dalam Pelajaran Mengarang: Cerpen Pilihan KOMPAS 1993).

2009-09-10T08:12:00.001+07:00

MENGENAL KARANGAN NARASI
Oleh: Imron Rosidi

            Adik-adik, mungkin di antara kalian ada yang kurang memahami karangan narasi. Istilah narasi berasal dari bahasa Latin, narratio yang berarti cerita. Adapun karangan narasi adalah paparan yang menyajikan rangkaian peristiwa yang disusun secara beruntun, susul-menyusul hingga menjadi serangkaian peristiwa yang menarik.
            Ada beberapa cara untuk mengembangkan paragraf narasi, salah satunya berdasarkan kronologi waktu dan peristiwa. Paragraf narasi yang dikembangkan berdasarkan kronologi waktu dan peristiwa berusaha menggambarkan sejelas-jelasnya kepada pembaca tentang suatu peristiwa yang dirangkaikan menurut urutan waktu terjadinya peristiwa tersebut.
            Ada dua jenis narasi, yaitu narasi ekspositoris (cerita nyata) dan narasi sugestif (cerita fiksi). Yang termasuk narasi ekspositoris antara lain: biografi (riwayat hidup orang lain), otobiografi (riwayat hidup diri sendiri, sejarah, sedangkan narasi sugestif misalnya cerpen, novel, dan legenda.

Perhatikanlah paragraf berikut!
Paragraf 1:
            Sebelum permainan dimulai, Syeh membacakan doa-doa dari Alquran dengan maksud untuk memohon perlindungan dan keselamatan dari Allah SWT. Kemudian, alat musik yang terdiri atas satu kendang besar, dua buah kendang kecil (tingkit), satu buah terbang besar, serta tiga buah kecrek dimainkan. Setelah itu, barulah para pezikir memulai melantunkan lagu-lagu pujiannya. Awalnya beralun lambat, lama-lama makin cepat.

Paragraf 2:
            Seharian penuh aku menyiapkan diri untuk nonton konser idolaku itu. Pada hari Minggu pagi, pukul 06.00, aku berangkat untuk membeli tiket. Pukul 10.00, aku baru dapat tiket. Aku sampai rumah pukul 12.00. Karena kelelahan, aku langsung tidur dan baru bangun pukul 16.00. Sampai pukul 18.00, aku baru selesai menyiapkan diri. Pukul 18.30, teman-teman datang menjemput. Kami sampai di tempat konser pukul 19.00. Ternyata, penontonnya sudah berdesakan dan kami tidak bisa mendapat tempat di depan.

            Perhatikan kedua paragraf contoh di atas. Kedua paragraf yang berbeda tersebut dikembangkan berdasarkan kronologi waktu dan peristiwa. Paragraf pertama berdasarkan kronologi waktu dan peristiwa sebagai berikut: Syeh membaca doa, alat musik dimainkan, pezikir melantunkan lagu-lagu, tempo lambat, tempo cepat.

keterampilan berbahasa

2009-09-09T08:35:00.007+07:00

MENYIMAK

A. Pengertian Penyimak
            Menyimak adalah mendengar secara khusus dan terpusat pada objek yang disimak (panduan bahasa dan sastra Indonesia, Natasasmita, 1995: 18). Menyimak dapat didefinisikan suatu aktivitas yang mencakup kegiatan mendengar dan bunyi bahasa, mengidentifikasi, menilik, dan mereaksi atas makna yang terkandung dalam bahan simakan (Tarigan; 1991: 4).

B. Tujuan Menyimak
            Tujuan utama menyimak adalah untuk menangkap dan memahami pesan, ide serta gagasan yang terdapat pada materi atau bahasa simakan. Dengan demikian tujuan menyimak dapat dijabarkan sebagai berikut:
a. Menyimak memperoleh fakta atau mendapatkan fakta
b. Untuk menganalisis fakta
c. Untuk mengevaluasi fakta
d. Untuk mendapatkan inspirasi
e. Untuk mendapatkan hiburan atau menghibur diri

C. Jenis-Jenis Menyimak
            Pengklarifikasian menyimak berdasarkan:
a. Sumber suara
b. Cara penyimak bahan yang disimak
c. Tujuan menyimak
d. Taraf aktivitas penyimak
            Berdasarkan sumber suara yang disimak, penyimak dibagi menjadi dua bagian yaitu:
1) Intrapersonal listening atau menyimak intrapribadi
2) Interpersonal listening atau penyimak antar pribadi
            Berdasarkan pada cara penyimakan bahan yang disimak, dapat diklarifikasikan sebagai berikut:
1) Menyimak ekstensif (extensive listening)
    Menyimak ekstensif ialah kegiatan menyimak tidak memerlukan perhatian, ketentuan,     dan ketelitian sehingga penyimak hanya memahami seluruh secara garis besarnya saja.
    Menyimak ekstensif meliputi
    a) Menyimak sosial
    b) Menyimak sekunder
    c) Menyimak estetik
2) Menyimak Intensif
    Menyimak intensif adalah kegiatan menyimak dengan penuh perhatian, ketentuan dan     ketelitian sehingga penyimak memahami secara mendalam.
    Menyimak intensif meliputi:
    a) Menyimak kritis
    b) Menyimak introgatif
    c) Menyimak penyelidikan
    d) Menyimak kreatif
    e) Menyimak konsentratif
    f) Menyimak selektif
            Tujuan menyimak berdasarkan Tidyman & butterfield membedakan menyimak menjadi:
    a) Menyimak sederhana
    b) Menyimak diskriminatif
    c) Menyimak santai
    d) Menyimak informatif
    e) Menyimak literatur
    f) Menyimak kritis
            Berdasarkan pada titik pandang aktivitas penyimak dapat diklarifikasikan:
    a) Kegiatan menyimak bertarap rendah
    b) Kegiatan menyimak bertaraf tinggi

D. Faktor Yang Mempengaruhi Keberhasilan Menyimak
1. Unsur Pembicara
    Pembicara haruslah menguasai materi, penuh percaya diri, berbicara sistematis dan     kontak dengan penyimak juga harus bergaya menarik / bervariasi
2. Unsur Materi
    Unsur yang diberikan haruslah actual, bermanfaat, sistematis dan seimbang
3. Unsur Penyimak/Siswa
    a. Kondisi siswa dalam keadaan baik
    b. Siswa harus berkonsentrasi
    c. Adanya minat siswa dalam menyimak
    d. Penyimak harus berpengalaman luas
4. Unsur Situasi
    a. Waktu penyimakan
    b. Saran unsur pendukung
    c. Suasana lingkungan

E. Ciri-Ciri Penyimak Ideal
            Menurut Tarigan, Djago mengidentifikasi ciri-ciri menyimak ideal sebagai berikut.
1. Berkonsentrasi
    Artinya penyimak harus betul-betul memusatkan perhatian kepada materi yang disimak
2. Penyimak harus bermotivasi
    Artinya mempunyai tujuan tertentu sehingga untuk menyimak kuat
3. Penyimak harus menyimak secara menyeluruh
    Artinya penyimak harus menyimak materi secara utuh dan padu
4. Penyimak harus menghargai pembicara
5. Penyimak yang baik harus selektif
    Artinya harus memilih bagian-bagian yang inti
6. Penyimak harus sungguh-sungguh
7. Penyimak tidak mudah terganggu
8. Penyimak harus cepat menyesuaikan diri
9. Penyimak harus kenal arah pembicaraan
10. Penyimak harus kontak dengan pembicara
11. Kontak dengan pembicara
12. Merangkum
13. Menilai
14. Merespon

F. Kegiatan Menyimak
1) Proses menyimak komprehensif
    Adapun komponen yang termasuk dalam proses menyimak:
    a) Rangsang bunyi
        Weafer 91972) memasukan kata-kata, bunyi isyarat dan bunyi-bunyi lainnya sebagai         tipe-tipe simbol bunyi yang dapat diterima dan dapat dimaknai oleh penyimak
    b) Penerimaan alat peraga
    c) Perhatian dan penyelesaian
    d) Pemberian makna
2) Fungsi comprehensive listening
    Fungsinya berkonsentrasi pada pesan-pesan yang disampaikan selanjutnya kaitan antara     satu pesan dengan lainnya agar sampai pemahaman yang dikehendaki.

G. Faktor-faktor yang berkaitan dengan menyimak konprehensif
a) Memori
    Adapun memori dalam diri kita memiliki tiga fungsi penting
    - Menyusun arah tentang apa yang akan kita lakukan dalam aktivitas
    - Memberikan struktur baku terhadap pemahaman kita kepada suatu aktivitas apabila       konsep-konsep kita tersebut dikemukakan oleh orang lain
    - Memberikan arah/pedoman untuk mengingat pengalaman/ pengetahuan dan informasi-       informasi yang telah diketahui sebelumnya.
            Beberapa teori yang memberikan penjelasan tentang penyebab informasi yang disimpan dalam memori hilang (lupa).
• Fuding teori (teori pemudaran): maksudnya informasi yang tidak sering digunakan akan   memudar / perlahan-lahan hilang
• Distortion theory: informasi yang mirip dengan informasi yang lainnya tidak dapat   dibedakan, yang telah disimpan di ingatan
• Superssion Theory: teori ini menyatakan pesan akan hilang akibat hambatan multivasional   (melukai)
• Interference Theory: teori ini menyatakan informasi yang telah di dapat sebelumnya akan   bercampur dengan informasi yang baru didapat
• Processing Break down theory: teori ini berpendapat bahwa tak satupun dari bagian-   bagian informasi dapat diingat tanpa menggunakan sistem pengkodean makna ganda   (sistem coding ambigu)

Menurut penelitian manusia akan lebih mengingat apabila informasi itu:
1) Dianggap penting dan berharga atau berguna dalam kehidupan
2) Dianggap lain dari pada informasi yang lain atau dianggap unik (tidak wajar)
3) Terorganisir dan
4) Berupa informasi visual

            Menurut Montgo Mery ada beberapa syarat yang harus dipenuhi agar kita dapat meningkatkan daya mengingat kita. Kita harus memiliki keinginan kuat untuk meningkatkan daya ingatan, meningkatkan konsentrasi terhadap suatu pesan, dan peduli terhadap lingkungan dan orang-orang di sekitar kita.

b) Konsentrasi
            Salah satu alasan mengapa pendengar tak dapat berkonsentrasi pada sumber pembicaraan (penuturan) adalah kemungkinan karena sering berkomunikasi dalam rentang yang terlalu lama, sehingga keadaan seperti ini menuntutnya untuk membagi-bagi energi. Untuk memperhatikan antara berbagai ragam rangsang dan tidak merespon pada suatu rangsang saja.

            Alasan yang kedua adalah karena pendengar salah mengarahkan energi untuk memperhatikan (attention energy). Menurut Erving Goffman, bentuk standar dan kesalahan penafsiran meliputi hal-hal berikut:
1) Pencakupan/pemenuhan eksternal, dibandingkan dengan berkonsentrasi pada pesan     penutur, pendengar cenderung akan mudah terkacaukan perhatiannya oleh stimulasi/     rangsang dari luar
2) Kesadaran diri
3) Kesadaran berinteraksi
4) Kurangnya rasa ingin tahu terhadap apa yang sedang dibicarakan
            Ada tiga alasan lain yang menyadari alasan kurangnya konsentrasi di atas diantaranya; kurangnya motivasi diri dan kurangnya tanggung jawab

c) Pembendaharaan kata
            Faktor yang mempengaruhi kemampuan komprehensif pendengar adalah ukuran kosa kata. Diasumsikan bahwa ukuran kosa kata merupakan variabel penting dalam pemahaman pendengar.
Dalam peran kita sebagai komunikator, kita memiliki empat jenis kosa kata fungsional yang sangat bervariasi ukurannya, jenis kosa kata itu dibedakan berdasarkan usia, saat seseorang melakukan komunikasi. Hal tersebut digambarkan sebagai berikut:
1) Sampai kira-kira seseorang mencapai usia sebelas tahun, kosa kata
    fungsional terbesar yang dimiliki adalah kosa kata simakan mendengar (listening     vocabulary) artinya pengayaan kosa katanya pada fase ini dapat dan hasil simakan dari     kehidupan sehari-hari
2) Setelah lewat usia dua belas, kosa kata simakan yang seseorang miliki, umumnya     dipengaruhi oleh kosa kata atau hasil membaca (reading vocabulary).
    Orang dewasa dikatakan memiliki kosa kata minimum apabila ia hanya memilih rata-rata     kosa kata sebesar 20.00 kata.

            Untuk meningkatkan kosa kata umum maupun kosa kata mendengar menurut langkah-langkah Pauk dapat dijelaskan sebagai berikut:

1) Langkah pertama adalah menumbuhkan minat kata-kata. Ada dua kemampuan dasar     yang dapat membantu kita untuk mempelajari kata-kata baru berdasarkan maknanya     adalah kemampuan menganalisa struktur dan kemampuan menganalisa konteks kata     keterampilan pertama tadi yaitu analisis struktur.
2) Langkah yang kedua adalah mempelajari makna dari kata-kata yang tidak lazim dari     konteks-konteksnya.
            Ada 2 jenis petunjuk kontekstual yang utama dan telah umum dikenal yakni petunjuk sematik (makna kata) dan sintaksis (struktur kalimat), yang termasuk ke dalam petunjuk sematik adalah petunjuk sinonim, penjelas, deskripsi, contoh, kesimpulan, penjelas pengalaman, situasi,.
Petunjuk kontekstual kedua adalah petunjuk sintaksis berupa pola-pola penyusun kalimat yang menjadi penyusun suatu kalimat.

d) Faktor-faktor tambahan
1) Faktor kurang seringnya diadakan penelitian-penelitian yang terkontrol secara ilmiah
2) Tak banyak mengenal paliditas dan realibitas tes mendengar yang diterapkan dalam     penelitian
3) Karena sebagian besar peneliti belum terkoordinir dengan baik.
            Ada beberapa variabel yang mempengaruhi keefektifan menyimak komprehensif yaitu usia, motivasi, intelgensia, tingkat pencapaian, kemampuan berbicara, pemahaman membaca, kemampuan belajar, kemampuan berbahasa dan cultural

contoh proposal penelitian

2009-09-07T08:12:00.101+07:00

A. Judul Penelitian
Pembelajaran Membaca Cepat di SMA dengan Model e-Learning

B. Latar Belakang
            Berbagai informasi di era global saat ini semakin mudah diterima dan semakin gencar masuk ke negara kita. Hal ini disebabkan semakin bervariasi dan canggihnya media informasi, baik media informasi berupa media cetak maupun media elektronik. Hasil-hasil penelitian serta kemajuan ilmu dan teknologi begitu cepat dipublikasikan dan disebarkan melalui jurnal-jurnal maupun dalam bentuk tulisan lainnya. Satu judul buku tentang suatu masalah yang menjadi perhatian kita belum sampai separuhnya dibaca telah disusul judul buku baru, apalagi sejak kemunculan internet. Padahal, waktu yang kita miliki sampai saat ini tetap, 24 jam setiap harinya, tidak terus bertambah seperti informasi tersebut. Akibatnya, banyak informasi yang tidak sempat kita serap. Hal ini disebabkan beberapa faktor, salah satunya adalah kecepatan membaca kita yang masih perlu ditingkatkan.
            Membaca merupakan suatu proses dinamis untuk merekonstruksi suatu pesan yang secara grafis dikehendaki oleh penulis (Goodman, 1996). Dalam pendekatan buttom-up, membaca sebagai proses dekoding berbagai simbol tertulis ke dalam berbagai ekuivalen pendengaran dalam bentuk linear (Nunan, 1999). Dengan demikian, dalam kegiatan membaca, pertama kali seseorang membedakan masing-masing huruf saat ditemukan, membunyikannya, mencocokkan simbol-simbol tertulis dengan ekuivalen-ekuivalen pendengaran, mencampurkannya untuk membentuk kata-kata, dan memperoleh makna. Oleh karena itu, menemukan makna sebuah kata merupakan langkah terakhir dalam proses itu.
Sebenarnya, membaca tidak sekadar menyuarakan tulisan, baik dengan suara nyaring maupun dalam hati dengan merekonstruksi suatu pesan secara grafis, tetapi membaca merupakan suatu proses memahami bahasa tulis (Rumelhart, 1985). Dengan membaca, kita dapat menyerap berbagai ilmu sehingga membaca merupakan sebuah kewajiban bagi semua umat, termasuk umat Islam. Membaca atau dalam bahasa Arabnya iqra’ merupakan simbol-simbol agama Islam. Menurut sebagian ulama, kata iqra’ yang pertama merupakan perintah kepada nabi agar membaca (Al-quran), sedangkan kata iqra’ yang kedua berupa seruan tabligh, menyampaikan (isi Al-quran) kepada umatnya .
            Dalam perkembangan studi membaca dikenal tiga pandangan tentang proses membaca. Pandangan pertama biasa disebut dengan pandangan kuno. Pandangan ini menganggap membaca sebagai proses pengenalan simbol-simbol bunyi yang tercetak (Harris dalam Olson, 1982). Pandangan kedua, membaca sebagai suatu proses pengenalan simbol-simbol bunyi yang tercetak dan diikuti oleh pemahaman makna yang tersurat (Carrol dalam Olson, 1982). Pandangan ketiga disebut pandangan modern, membaca bukan sekadar pemahaman dan pengenalan simbol tercetak saja, tetapi lebih jauh dari itu, yaitu sebagai proses pengolahan secara kritis.
            Mengenai cara membaca dikenal empat macam, yaitu: reguler (biasa), melihat dengan cepat, mengilas, dan kecepatan tinggi (Soedarso, 2001). Pertama, cara membaca reguler (biasa). Cara membaca ini relatif lambat karena kita membaca baris demi baris yang biasa dilakukan dalam bacaan ringan. Kedua, cara membaca melihat dengan cepat (Skimming). Cara ini digunakan ketika kita mencari sesuatu yang khusus dalam sebuah bacaan, ketika sedang membaca buku telepon atau kamus. Ketiga, cara membaca melihat sekilas (Scanning). Cara ini digunakan untuk melihat isi buku ataupun pada saat kita membaca koran, dan keempat cara membaca kecepatan tinggi (Warp Speed) . Kecepatan tinggi merupakan teknik membaca suatu bahan bacaan berkecepatan tinggi dengan pemahaman yang sangat tinggi pula.
            Kemampuan membaca cepat seseorang harus dibarengi dengan kemampuan memahami isi bacaan. Seseorang dapat dikatakan memahami isi bacaan secara baik apabila ia dapat (a) mengenal kata-kata atau kalimat yang ada dalam bacaan atau mengetahui maknanya, (b) menghubungkan makna, baik konotatif maupun denotatif yang dimiliki dengan makna yang terdapat dalam bacaan, (c) mengetahui seluruh makna tersebut atau persepsinya terhadap makna itu secara kontekstual, dan (d) membuat pertimbangan nilai isi bacaan yang didasarkan pada pengalamannya.
            Kemampuan membaca cepat merupakan keterampilan memilih isi bacaan yang harus dibaca sesuai dengan tujuan, yang ada relevansinya dengan pembaca tanpa membuang-buang waktu untuk menekuni bagian-bagian lain yang tidak diperlukan (Soedarso, 2001). Ketika kita membaca cepat suatu bacaan, baik dengan teknik skimming, scanning, maupun Warp Speed, tujuan sebenarnya bukan untuk mencari kata dan gambar secepat mungkin, namun untuk mengidentifikasi dan memahami makna dari bacaan tersebut seefisien mungkin, kemudian mentransfer informasi ini ke dalam memori jangka panjang dalam otak kita. Seseorang yang sedang membaca cepat sebuah bacaan hendaknya dapat mengondisikan otak bekerja lebih cepat sehingga konsentrasi akan lebih membaik secara otomatis (Hernowo (Ed.), 2003). Dengan demikian, kemampuan membaca cepat merupakan kemampuan seseorang dalam memadukan kemampuan motorik dalam menemukan gagasan pokok dalam bacaan dengan kemampuan kognitifnya atau pemahaman isi bacaan melalui menjawab pertanyan-pertanyaan yang berhubungan dengan bacaan.
            Singh (1979) menjelaskan tentang kebiasaan buruk siswa yang melihat kembali bacaan yang telah dibacanya ketika menjawab pertanyaan dalam pembelajaran membaca. Bahkan, siswa sering tergoda untuk membaca ulang (melompat mundur) untuk memastikan apakah benar-benar telah melihat atau memahami kata yang telah dibaca. Hal itu menunjukkan bahwa pemahaman siswa sangat lemah, begitu juga tentang kecepatan membacanya. Ada beberapa saran untuk mengatasi hal di atas, yaitu siswa disarankan untuk: (1) melihat kata sebagai bagian dari keseluruhan kalimat atau paragraf, (2) menghindari gerak tubuh dan vokalisasi yang tidak perlu, (3) tidak menghentikan kegiatan membaca di tengah jalan, (4) tidak menunjuk kata yang dibaca, (5) berkonsentrasi penuh terhadap apa yang dibaca, dan (6) meminimalisasi gangguan dari luar ketika membaca.
            Pembelajaran membaca pun pada umumnya masih dilakukan secara tradisional. Menurut Roe, Stoodt, dan Burns (1995) ada beberapa asumsi yang keliru tentang pembelajaran membaca di sekolah. Asumsi itu antara lain sebagai berikut. Pertama, pembelajaran membaca hanya difokuskan di sekolah dasar. Ada yang beranggapan bahwa siswa yang telah lulus sekolah dasar sudah menguasai keterampilan membaca. Padahal, penguasaan keterampilan membaca memerlukan proses yang panjang dan sudah semestinya kegiatan membaca merupakan bagian dari kehidupan yang terus-menerus. Kedua, pembelajaran membaca terpisah dengan pembelajaran dalam berbagai bidang studi. Semestinya, pembelajaran dan kegiatan membaca merupakan bagian dari semua mata pelajaran di sekolah. Dalam setiap pelajaran, membaca merupakan kegiatan yang utama. Ketiga, guru bahasa adalah orang yang paling bertanggung jawab terhadap keberhasilan pembelajaran membaca di sekolah. Tanggung jawab pembelajaran membaca tidak bisa hanya dibebankan kepada guru bahasa. Semua guru bidang studi (IPS, IPA, matematika, seni, olahraga, dan yang lain) sudah semestinya ikut membina kegiatan membaca di dalam bidang studi mereka masing-masing. Keterampilan membaca sudah semestinya merupakan sarana untuk menguasai berbagai bidang ilmu pengetahuan sehingga wajarlah jika semua guru bidang studi ikut bertanggung jawab dalam pembinaannya.
            Pengajaran membaca di kelas menengah penuh dengan pesan-pesan campuran dan inkonsistensi. Salah satu ciri khas kelas menengah adalah penekanannya pada siswa sebagai individu, namun guru jarang membedakan pengajaran untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan siswa (Tomlinson, Moon, & Callahan, 1998). Siswa diberi tugas untuk membaca materi-materi yang semakin kompleks, tetapi guru tidak meluangkan banyak waktu memperlihatkan mereka bagaimana caranya bersikap strategis. Siswa diharapkan tahu bagaimana membaca berbagai macam jenis teks, namun di sekolah mereka mungkin dibatasi pada cerpen maupun novel-novel yang dipilih guru (biasanya fiksi yang memenangkan hadiah, misalnya cerpen Pada Sebuah Kapal, novel Saman, Supernova, Sang Pemimpin, atau Ayat-ayat Cinta). Guru ingin siswa mampu membaca secara kritis, tetapi mereka jarang memberikan kesempatan bagi siswa untuk memulai mendiskusikan buku-buku yang telah dibaca.
            Selain itu, langkah-langkah yang biasa dilakukan secara rutin oleh seorang guru dalam pembelajaran membaca adalah siswa membaca (nyaring atau dalam hati), siswa mencari kata-kata sulit, guru menjelaskan makna kata sulit, siswa menjawab pertanyaan, dan kadang-kadang dilanjutkan dengan kegiatan siswa menceritakan isi bacaan. Kegiatan ini terbukti mengakibatkan para siswa merasa jenuh dengan pembelajaran membaca. Oleh karena itu, wajarlah jika keterampilan membaca para siswa tidak memadai, termasuk membaca cepat.
            Khusus pembelajaran membaca cepat, guru sekolah menengah (SMA) jarang sekali melakukan. Hal itu disebabkan guru tidak memiliki waktu cukup untuk melakukan pengukuran Kecepatan Efektif Membaca (KEM) siswa. Sebelum melakukan kegiatan pembelajaran membaca cepat, guru harus menyediakan alat pengukur waktu (stop watch ataupun jam dinding), menyediakan berbagai jenis bacaan, menyediakan soal-soal untuk mengukur pemahaman siswa, dan berbagai media pelatihan awal. Guru juga dituntut untuk menghitung KEM siswa dengan menggunakan alat hitung (kalkulator). Akibatnya, ketika sampai pada subbahasan membaca cepat, tidak jarang guru mengabaikan begitu saja, atau tetap melakukan kegiatan pembelajaran tersebut, tetapi tidak ubahnya dengan pembelajaran membaca pemahaman.
            Kondisi di atas membuat kemampuan membaca cepat siswa kurang terlatih dan relatif rendah. Siswa tidak terlatih dalam menggerakkan mata atau kemampuan viksasinya kurang terlatih, daya konsentrasi siswa kurang terlatih, begitu juga dengan kemampuan mengingatnya dan memahami bacaan. Akibatnya, rata-rata KEM siswa tidak lebih dari 100 kata/menit (kpm). Keadaan tersebut tentunya masih jauh dari tujuan pembelajaran membaca cepat sebab sesuai yang diamanatkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) SMA, KEM siswa diharapkan 250 kpm s.d. 350 kpm.
            Berdasarkan Studi IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) disebutkan bahwa pemahaman siswa terhadap isi bacaan cukup rendah, yaitu sekitar 30% dari materi bacaan. Anak Indonesia sukar sekali menjawab soal-soal bacaan yang memerlukan pemahaman/penalaran. Begitu juga hasil penelitian awal di SMA di kota Pasuruan, rata-rata pemahaman siswa 43% dan berdasarkan penelitian yang dilakukan Programme for International Student Assessment, PISA, (2003) disebutkan bahwa kemampuan membaca siswa Indonesia menempati peringkat ke-42 dari 43 negara yang diteliti, di atas negara Tunesia.
            Kemampuan membaca cepat siswa sebenarnya bisa ditingkatkan. Pada saat mulai belajar membaca di sekolah dasar dipelajari huruf-hurufnya, lalu menghubungkan huruf menjadi kata, selanjutnya menjadi kalimat tanpa mengeja huruf demi huruf. Hanya saja, menurut DePorter dan Hernacki (1992), sebagian dari kita tidak pernah mengalami kemajuan lagi setelah tahap ini. Untuk itu, langkah pertama yang perlu dilakukan adalah menyingkirkan mitos yang berbunyi: (1) membaca itu sulit, (2) tidak boleh menggunakan jari ketika membaca, (3) membaca harus dilakukan dengan mengeja kata per kata, dan (4) harus membaca perlahan-lahan supaya dapat memahami isinya.
            Norman Lewis dalam bukunya How to Read Better and Faster dalam Soedarso (2001) mengemukakan fakta yang terdapat di beberapa kursus membaca cepat di Amerika. Fakta tersebut adalah: (1) Di Reading Clinic, Darmouth College, peserta kursus pada umumnya mempunyai kecepatan membaca 230 kpm, dan pada pertengahan kursus telah mencapai 500 kpm, (2) University of Florida yang mengelola kursus membaca cepat dengan peserta yang beragam seperti guru, wartawan, pengacara, dan ibu rumah tangga telah melaporkan bahwa rata-rata kecepatan membaca peserta berawal 115-210 kpm dan dalam dua minggu telah mencapai 325 kpm, dan (3) Di Purdue University, kecepatan rata-rata naik dari 245 kpm menjadi 470 kpm. Sementara Harry Shefter dari New York University dalam bukunya Faster Reading Selftaught mengatakan bahwa pada umumnya orang dapat mencapai kecepatan membaca 350-500 kpm.
            Pembelajaran membaca cepat di SMA hendaknya berorientasi pada standar kompetensi mata pelajaran bahasa dan sastra Indonesia berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau kurikulum 2006. Standar kompetensi membaca dalam pelajaran bahasa Indonesia berdasarkan KTSP adalah siswa mampu memahami berbagai teks bacaan nonsastra dengan berbagai teknik membaca. Lebih khusus lagi, standar kompetensi dasar membaca cepat dalam KTSP diberlakukan secara berjenjang. Untuk kelas X, standar kompetensi membaca cepat adalah menemukan ide pokok berbagai teks nonsastra dengan teknik membaca cepat 250 kpm, mengungkapkan pokok-pokok isi teks dengan membaca cepat 300 kpm untuk kelas XI, dan untuk kelas XII, standar kompetensi membaca cepat adalah menemukan ide pokok suatu teks dengan membaca cepat 300-350 kpm (Permen Diknas RI Nomor 22 tahun 2006 tentang standar isi ).
            Berdasarkan observasi awal, khususnya dalam pembelajaran membaca cepat di SMA kota Pasuruan, para guru saat ini masih menggunakan model konvensional. Langkah-langkah yang dilakukan guru pada umumnya adalah: (1) siswa diberi bacaan dalam keadaan tertutup yang telah dipersiapkan guru, (2) siswa dikomando untuk membuka bacaan yang ada di depan masing-masing siswa, (3) siswa mulai membaca dengan waktu yang telah ditentukan guru, (4) siswa yang sudah selesai mengacungkan jari dan guru menunjukkan waktu tempuh, (5) siswa mengumpulkan bacaan yang telah dibaca, (6) guru membagi pertanyaan-pertanyaan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa, (7) siswa menukar hasil pekerjaannya dengan teman di sampingnya, (8) siswa mengoreksi jawaban teman berdasarkan kunci jawaban dari guru, dan (9) siswa dibantu guru menghitung KEM siswa.
            Secara konvensional, Singh (1979) menyampaikan langkah-langkah pengukuran kemampuan membaca cepat siswa. Langkah-langkah tersebut adalah: (1) ketika mulai membaca, siswa harus mencatat waktu pada selembar kertas, kemudian harus mencatat lagi ketika mengakhiri bacaan, (2) siswa menjawab pertanyaan dan mencatat lagi waktu yang dibutuhkan setelah menjawab pertanyaan, (3) siswa menghitung kata-kata dalam bacaan dibagi dengan setengah jumlah waktu yang dibutuhkan, hasilnya merupakan kecepatan kata per menit. Singh juga memberi saran kepada guru agar mencatatkan waktu baca siswa setiap 15 detik di papan tulis untuk membantu setiap siswa menghitung kecepatan membacanya.
Untuk mengukur tingkat pemahaman siswa, Singh dalam artikelnya yang berjudul Improving Speed and Comprehension in Reading menyampaikan dua hal penting, yaitu (1) waktu yang dibutuhkan dalam menjawab pertanyaan dapat dihitung dalam satuan menit, dan (2) jawaban diperiksa dengan membandingkan kunci jawaban dan yang benar ditandai dan dihitung. Jawaban yang benar dijadikan persen. Jawaban yang betul dinilai dengan mengalikan angka 10.
            Standar kompetensi dasar membaca cepat yang diamanatkan KTSP sulit direalisasikan apabila pembelajaran membaca cepat masih menggunakan model konvensional, baik yang telah dilakukan oleh para guru. Hal ini disebabkan terlalu rumitnya prosedur yang harus dijalani oleh guru dan siswa, serta waktu yang dibutuhkan cukup lama. Akibatnya, guru merasa terbebani dengan jam mengajar yang relatif padat dan alokasi waktu yang tersedia relatif sempit. Keadaan itu menyebabkan siswa tidak dapat melakukan pelatihan membaca cepat secara berulang-ulang. Bahkan dimungkinkan dalam satu semester siswa hanya mengikuti satu kali kegiatan pembelajaran membaca cepat. Untuk itu diperlukan sebuah model baru dalam pembelajaran membaca cepat, misalnya dengan model e-Learning. Pembelajaran model e-Learning dalam pembelajaran membaca cepat dapat dilakukan dengan menggunakan alat bantu elektronik, yaitu komputer/ laptop, software membaca cepat, dan di-upload ke internet.
            Pembelajaran membaca cepat dengan menggunakan model e-Learning merupakan pembelajaran yang dapat dilakukan secara berulang-ulang dengan menggunakan teori pembelajaran behavioristik dan kognitivistik. Teori pembelajaran behavioristik Skinner menjelaskan bahwa perlunya penguatan dalam setiap pembelajaran ketika siswa melakukan respon dengan benar. Ada beberapa prinsip pembelajaran behavioristik, yaitu (a) pembelajaran dapat berjalan dengan baik apabila siswa ikut berpartisipasi secara aktif, (b) materi diatur berdasarkan urutan tertentu, (c) setiap respon harus segera diberi umpan balik, dan (d) apabila siswa memberi respon dengan benar perlu diberi penguatan (Hartley dan Davies, 1978); dan teori pembelajaran kognitivistik Bruner yang menjelaskan bahwa dalam pembelajaran, bahan pembelajaran perlu diatur dengan baik dan penyajiannya disesuaikan dengan perkembangan kognitif siswa (Worrel dan Stiwell, 1981). Pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning yang dilaksanakan dalam penelitian ini memperhatikan kedua teori pembelajaran di atas.
            Dengan pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning diharapkan dapat merangsang siswa untuk meningkatkan KEM-nya, meskipun tidak dapat dilakukan secara singkat. Penggunaan model e-Learning sangat membantu siswa dalam memilih bahan bacaan sesuai dengan minat dan perkembangan mereka. Hal itu disebabkan di dalam software membaca cepat terdapat berbagai jenis bacaan.
            Sesuai dengan perkembangan teori e-Learning, kegiatan pembelajaran membaca cepat yang disajikan dalam penelitian pengembangan ini dapat dilakukan oleh siswa melalui jasa internet. Siswa dapat melakukan pelatihan membaca cepat di mana saja dan kapan saja sesuai dengan keinginan siswa. Hasil penelitian pengembangan ini, khususnya software membaca cepat di-upload-kan ke internet.
            Dengan model e-Learning, siswa dapat melakukan pelatihan membaca cepat tidak hanya di sekolah, tetapi juga di luar sekolah melalui media elektronik berbasis internet. Pertemuan di kelas secara runtin tidak cukup untuk mencapai peningkatan KEM siswa secara optimal, siswa perlu juga berlatih di rumah atau di tempat yang tersedia jaringan internet. Dengan demikian diharapkan siswa dapat meningkatkan KEM-nya sesuai yang diharapkan KTSP.

C. Rumusan Masalah
            Penggunaan model konvensional dalam pembelajaran membaca cepat di SMA kurang dapat meningkatkan KEM siswa. Hal ini disebabkan siswa tidak memiliki waktu yang cukup dalam melatih kecepatan membacanya. Selain itu, guru bahasa Indonesia kurang memperhatikan materi ini karena berbagai alasan, misalnya: 1) guru harus mempersiapkan berbagai media pelatihan awal, 2) guru tidak memiliki banyak waktu untuk menyediakan berbagai jenis bacaan dan soal-soal untuk pengukuran pemahaman siswa, 3) guru kurang memiliki kemampuan dan waktu dalam menghitung KEM siswa, dan 4) siswa hanya dapat melakukan pelatihan membaca cepat sebanyak satu kali dalam satu semester. Untuk itu diperlukan model pembelajaran baru dalam pembelajaran membaca cepat di SMA, yaitu model e-Learning.
            Penggunaan model e-Learning dalam pembelajaran membaca cepat di SMA diharapkan dapat mengatasi kesulitan guru bahasa Indonesia dan siswa. Dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning, guru tidak perlu lagi mempersiapkan berbagai media pembelajaran, baik itu media pelatihan awal maupun media berupa berbagai bacaan dan soal-soal. Guru tidak perlu lagi direcoki untuk menghitung KEM siswa. Selain itu, siswa dapat melakukan pelatihan membaca cepat berulang-ulang yang bisa dilakukan di sekolah maupun di luar sekolah.
            Sesuai dengan latar belakang dan kondisi pembelajaran membaca cepat di SMA di atas, masalah penelitian dalam disertasi ini dapat dirumuskan sebagai berikut.
1) Bagaimanakah model perencanaan pembelajaran membaca cepat di SMA, khususnya     SMAN 1 dan SMAN 3 Pasuruan dengan model e-Learning? Subrumusan ini meliputi:     (a) pengembangan perangkat lunak (software) membaca cepat dalam pembelajaran     membaca cepat dengan model e-Learning, (b) penyusunan silabus pembelajaran     membaca cepat dengan model e-Learning, (c) penyusunan RPP pembelajaran membaca     cepat dengan model e-Learning, (d) penyusunan materi dalam pembelajaran membaca     cepat dengan model e-Learning, serta (e) penyiapan berbagai media pelatihan awal     dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
2) Bagaimanakah model pelaksanaan pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan     SMA Negeri 3 Pasuruan dengan model e-Learning? Subrumusan ini meliputi: (a)     berbagai kegiatan pelatihan awal dalam pembelajaran membaca cepat, dan (b) berbagai     skenario pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
3) Bagaimanakah model evaluasi dalam pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1     dan SMA Negeri 3 Pasuruan dengan model e-Learning? Subrumusan ini meliputi: (a)     evaluasi proses pelaksanaan pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning,     dan (b) evaluasi KEM siswa dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-     Learning.

D. Tujuan Pengembangan
            Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk mendapatkan model pembelajaran membaca cepat yang dapat dimanfaatkan dalam upaya meningkatkan kemampuan membaca cepat siswa. Model pembelajaran tersebut adalah model e-Learning, yaitu model pembelajaran membaca cepat dengan menggunakan alat bantu alat elektronik, yaitu komputer/Laptop dan software membaca cepat yang di-upload-kan ke internet. Secara khusus, tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.
1) Mengembangkan model perencanaan pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1     dan SMA Negeri 3 Pasuruan dengan model e-Learning yang meliputi: (a) perangkat     lunak (software) membaca cepat dalam ;pembelajaran membaca cepat dengan model e-     Learning, (b) silabus     pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning, (c)     RPP pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning, (d) materi dalam     pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning, serta (e) media pelatihan awal     dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
2) Mengembangkan model pelaksanaan pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1     dan SMA Negeri 3 Pasuruan dengan model e-Learning yang meliputi: (a) berbagai     kegiatan pelatihan awal dalam pembelajaran membaca cepat, dan (b) berbagai skenario     pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
3) Mengembangkan model evaluasi dalam pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1     dan SMA Negeri 3 Pasuruan dengan model e-Learning yang meliputi: (a) evaluasi     proses pelaksanaan pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning, dan (b)     evaluasi KEM siswa dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.

E. Spesifikasi Produk yang Diharapkan
            Ada beberapa produk dalam penelitian pengembangan ini. Produk tersebut antara lain: 1) software membaca cepat, 2) buku panduan guru tentang perencanaan dan proses pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning dengan software membaca cepat, 3) buku panduan siswa tentang penggunaan software membaca cepat, serta 4) buku dan CD yang berisi berbagai jenis bacaan, berbagai tipe pertanyaan dan kunci jawaban. Spesifikasi produk yang dihasilkan dalam penelitian ini - secara konseptual - dapat dijelaskan sebagai berikut.
    1. Software Membaca Cepat
            Software membaca cepat dalam penelitian pengembangan ini berupa perangkat         lunak yang dapat digunakan untuk mengukur kecepatan membaca cepat seseorang         secara cepat dan tepat. Di dalam software ini dimuat data peserta, penambahan         bacaan, penambahan soal-soal, media berbagai pelatihan awal yang meliputi:         pelatihan gerak mata, pelatihan konsentrasi, dan pelatihan daya ingat; berbagai         bacaan dan beberapa tipe pertanyaan setiap bacaan yang digunakan untuk mengukur         pemahaman pembaca; dan penghitungan KEM siswa secara otomatis.

Tabel 1 Karakteristik Software Membaca Cepat

NO	KOMPONEN	KARAKTERISTIK	TUJUAN
1.	Program yang digunakan	Program ini berbasis atau dibuat dengan Visual Basic. Untuk menjalankan program ini harus ada Microsoft Office Acces karena Data Base Software ini menggunakan Microsoft Office Acces. Software dibuat dengan autorun.	Lebih mempermudah dalam pembuatan dan penggunaannya
2.	Bagian awal Software	Tampilan awal software berisi cara penggunaan, yaitu dengan Klik Start – All Program – Kem. Selanjutnya, guru memasukkan nama pengguna dan Password.	Agar siswa tidak dapat membuka kunci jawaban yang benar
3.	Pelatihan Awal	- Sebelum melakukan pelatihan awal Speed Reading dengan software ini, terlebih dahulu guru harus meng-input Daftar Peserta dan meng-input bacaan dan soal yang diinginkan. Apabila sudah cukup dengan bacaan yang tersedia, guru cukup meng-input nama siswa saja. - Pelatihan awal terdiri atas pelatihan gerak mata, daya ingat, dan konsentrasi.	Untuk membentuk daya konsentrasi siswa sebelum melakukan kegiatan membaca cepat
4.	Pengukuran KEM	- Pengukuran KEM dimulai dengan mengetahui waktu yang dibutuhkan siswa dalam menyelesaikan pembacaan bacaan yang dipilih siswa. - Selanjutnya, siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan isi bacaan dengan men-klik jawaban yang dianggap benar. - Software secara otomatis menunjukkan KEM siswa hasil perpaduan antara waktu baca dengan pemahaman siswa	Untuk mengetahui kecepatan efektif membaca siswa dengan cepat dan tepat. KEM menggunakan satuan KPM (kata per menit)

2. Buku Panduan Guru
Produk buku panduan guru dalam penelitian pengembangan ini berisi petunjuk para guru dalam melaksanakan pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning dengan alat bantu software. Dalam buku panduan ini, guru diberi penjelasan tentang cara memasukkan data siswa yang akan diukur KEM-nya serta cara memasukkan materi dan soal-soal baru beserta kunci jawabannya yang dimasukkan dalam software. Secara lebih rinci, karakteristik buku panduan guru sebagai berikut.

Tabel 2 Karakteristik Buku Panduan Guru

NO	KOMPONEN	KARAKTERISTIK	TUJUAN
1.	Sampul	Sampul buku panduan guru dalam menggunakan software membaca cepat ini berisi judul buku panduan guru dalam menggunakan software pada pembelajaran membaca cepat, nama penyusun, foto kegiatan pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning.	Memberi identitas buku panduan guru dalam menggunakan software pada pembelajaran membaca cepat di SMA
2.	Pengantar	Pengantar berisi pentingnya kemampuan membaca cepat, isi singkat buku panduan, cara penggunaan buku panduan, dan harapan kepada pembaca untuk memberi masukan terhadap kualitas buku panduan.	Memberikan motivasi kepada pembaca (guru) untuk menggunakan buku panduan sebelum melakukan kegiatan pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning
3.	Daftar isi	Berisi butir-butir isi buku panduan beserta halaman.	Mempermudah pengguna software dalam mencari isi buku
4.	Isi Buku Panduan	Daftar Kompetensi Dasar (KD) Bagian pertama buku panduan guru berisi berbagai KD dalam pembelajaran membaca cepat berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan SMA/MA	Mengetahui kompetensi dasar yang akan dicapai
.	.	Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran berisi judul RPP, identitas RPP, tujuan pembelajaran, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran, sumber belajar, penilaian, dan identitas penyusun RPP dan mengetahui kepala sekolah	Mempermudah guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran karena dalam RPP juga dimuat langkah-langkah kegiatan pembelajaran
.	.	Panduan Penggunaan software speed reading (MC) Panduan memuat cara guru menggunakan software MC dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-leaning. Panduan meliputi cara membuka program, pengisian identitas siswa, pengisian atau pemilihan bacaan dan soal, pengukuran KEM siswa.	Menuntun dan memberi pengetahuan pada guru dalam menggunakan software MC dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning
.	.	Penutup Berisi kesimpulan dan harapan kepada pengguna software MC	Menutup buku panduan
5.	Lampiran	Lampiran berisi berbagai foto-foto tahapan penggunaan software MC dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning	Memudahkan guru dalam menggunakan software

3. Buku Panduan Siswa
Dalam buku petunjuk siswa disediakan petunjuk penggunaan software membaca cepat. Siswa dapat melakukan sendiri pelatihan membaca cepat secara berulang- ulang. Siswa juga diberi petunjuk cara memilih bacaan sesuai dengan tingkat pendidikan dan kebutuhannya.

Tabel 3 Karakteristik Buku Panduan Siswa

NO	KOMPONEN	KARAKTERISTIK	TUJUAN
1.	Sampul	Sampul buku panduan guru dalam menggunakan software membaca cepat ini berisi judul buku panduan guru dalam menggunakan software pada pembelajaran membaca cepat, nama penyusun, foto kegiatan pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning.	Memberi identitas buku panduan guru dalam menggunakan software pada pembelajaran membaca cepat di SMA
2.	Pengantar	Pengantar berisi pentingnya kemampuan membaca cepat, isi singkat buku panduan, cara penggunaan buku panduan, dan harapan kepada pembaca untuk memberi masukan terhadap kualitas buku panduan.	Memberikan motivasi kepada pembaca (guru) untuk menggunakan buku panduan sebelum melakukan kegiatan pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning
3.	Daftar isi	Berisi butir-butir isi buku panduan beserta halaman.	Mempermudah pengguna software dalam mencari isi buku
4.	Isi Buku Panduan	Daftar Kompetensi Dasar (KD) Bagian pertama buku panduan guru berisi berbagai KD dalam pembelajaran membaca cepat berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan SMA/MA	Mengetahui kompetensi dasar yang akan dicapai
.	.	Panduan Penggunaan software speed reading (MC) Panduan memuat cara guru menggunakan software MC dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-leaning. Panduan meliputi cara membuka program, pengisian identitas siswa, pengisian atau pemilihan bacaan dan soal, pengukuran KEM siswa.	Menuntun dan memberi pengetahuan pada guru dalam menggunakan software MC dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning
.	.	Penutup Berisi kesimpulan dan harapan kepada pengguna software MC	Menutup buku panduan

    4. Buku dan CD Materi Membaca Cepat
        Buku dan CD berisi berbagai jenis bacaan yang dapat digunakan untuk berbagai         jenjang pendidikan dan berbagai tipe pertanyaan yang dapat digunakan untuk         mengukur pemahaman siswa. Bacaan yang digunakan untuk berbagai jenjang         pendidikan berdasarkan tema bacaan dan tingkat keterbacaan dengan menggunakan         penghitungan melalui grafik Fry.

F. Pentingnya Pengembangan
            Pembelajaran membaca cepat secara konvensional selama ini tampaknya belum mendapatkan hasil secara optimal. Hal itu disebabkan beberapa kelemahan, misalnya: waktu yang dibutuhkan relatif lama, pengukuran pemahaman siswa kurang efektif, pengukuran tidak dapat dilakukan berulang-ulang, kesulitan guru dalam menghitung KEM siswa, dan perlu adanya persiapan pembelajaran yang relatif rumit dan kompleks, guru sering meninggalkan pembelajaran membaca cepat. Untuk itu, dalam penelitian pengembangan ini diharapkan dapat dihasilkan sebuah model pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan, keefektivan, kepraktisan, dan keoptimalan hasil pembelajaran membaca cepat yang pada akhirnya dapat meningkatkan KEM siswa. Model pengembangan tersebut adalah model e-Learning.
            Model e-Learning diperlukan dan dipentingkan oleh beberapa pihak yang berhubungan dengan kegiatan pembelajaran, yaitu siswa, guru, penyusun buku, dan Dinas Pendidikan. Pentingnya hasil pengembangan terhadap pihak-pihak di atas dapat diuraikan sebagai berikut.
1. Bagi Siswa
            Siswa kurang mendapat perhatian untuk mendapatkan atau meningkatkan kemampuan membaca cepatnya. Hal itu disebabkan kurangnya frekuensi pembelajaran membaca cepat yang dilakukan oleh guru. Kalaupun dilaksanakan pembelajaran membaca cepat, frekuensi uji coba ataupun pelatihan membaca cepat hanya satu kali dalam setiap pertemuan dan mungkin dalam satu semester.
            Berdasarkan fenomena di atas, hasil penelitian pengembangan ini diharapkan dapat membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan membaca cepatnya dengan melakukan kegiatan pelatihan secara berulang-ulang, baik di kelas maupun di rumah. Hasil penelitian ini juga dapat digunakan siswa dalam melatih viksasi dan daya ingat siswa melalui pelatihan-pelatihan awal dalam software yang dihasilkan.
2. Bagi Guru Bahasa Indonesia
            Hasil penelitian pengembangan ini diharapkan dapat mempermudah guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran membaca cepat. Guru benar-benar terbantukan dengan adanya software membaca cepat karena guru bahasa Indonesia. Selain itu, buku petunjuk yang dihasilkan juga dapat mempermudah guru dalam memahami langkah-langkah pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
3. Bagi Penyusun Buku
            Hasil penelitian pengembangan ini juga dapat digunakan oleh penyusun buku pelajaran sehingga penyusun buku tidak perlu menyediakan banyak bacaan dalam buku yang dihasilkan. Penyusun buku dapat memberi petunjuk pada pemakai buku tentang webb site yang dapat dibuka untuk mendapatkan software membaca cepat hasil penelitian pengembangan ini.
4. Bagi Dinas Pendidikan
            Dinas Pendidikan dapat memanfaatkan hasil penelitian untuk meningkatkan SDM siswa yang ada dalam lingkungan kerjanya. Dinas Pendidikan dapat memanfaatkan hasil penelitian ini untuk melakukan berbagai diklat atau pelatihan membaca cepat, baik untuk guru maupun siswa.

G. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan
1. Asumsi
    Penelitian pengembangan ini dilandasi oleh sejumlah asumsi, yaitu:
    a. Kecepatan membaca siswa SMA kurang optimal karena masih digunakan model         konvensional dalam pelaksanaan pembelajaran.
    b. Kemampuan membaca cepat siswa SMA dapat ditingkatkan dengan menggunakan         model e- Learning.
    c. Di dalam kecepatan membaca seseorang terkandung pemahaman isi bacaan.
    d. Pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning dapat dilakukan berulang-         ulang dan dapat dilakukan di rumah oleh siswa secara mandiri.
    e. Dalam proses pembelajaran, penggunaan model e-Learning dengan bantuan software         dapat memotivasi siswa dalam pembelajaran membaca cepat.
2. Keterbatasan Pengembangan dan Penelitian
    a. Keterbatasan Pengembangan
        Produk yang dihasilkan dalam penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan, yaitu:
        1) Software membaca cepat yang dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini             dapat digunakan hanya pada sekolah yang memiliki laboratorium komputer.
        2) Software membaca cepat yang dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini             dapat digunakan apabila semua materi yang dibutuhkan sudah siap dan sesuai             dengan kebutuhan siswa.
        3) Buku panduan guru yang dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini hanya             berisi silabus, RPP, skenario pembelajaran, dan berbagai jenis bacaan dan soal-             soal beserta kunci jawaban yang berhubungan dengan pembelajaran membaca             cepat di SMA.
        4) Buku panduan siswa yang dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini hanya             berisi cara menggunakan software dalam belajar membaca cepat di SMA.
    b. Keterbatasan Penelitian
        1) Penelitian dilakukan di kelas X SMAN 1 sebagai wakil sekolah favorit dan SMAN             3 sebagai sekolah kurang favorit.
        2) Penelitian dilakukan pada semester satu tahun pemajaran 2009/2010.
        3) Penelitian dilakukan pada jurusan IPA sebanyak 2 kelas dan IPS sebanyak dua             kelas.

H. Definisi Operasional
            Untuk menghindari kesalahpahaman penafsiran istilah, berikut ini disajikan definisi operasional dari sejumlah istilah pokok yang digunakan dalam penelitian pengembangan ini. Istilah-istilah pokok tersebut antara lain sebagai berikut.
1. Membaca cepat adalah&nbps; perpaduan kemampuan motorik (gerakan mata) atau     kemampuan menyelesaikan pembacaan bacaan dengan kemampuan kognitif siswa atau     pemahaman isi bacaan melalui menjawab pertanyan-pertanyaan yang berhubungan     dengan bacaan yang terdapat dalam software membaca cepat.
2. Software membaca cepat adalah sebuah perangkat lunak yang digunakan untuk     mengukur kecepatan membaca cepat siswa. Di dalam software ini telah tersedia media     pelatihan awal, berbagai jenis bacaan, berbagai tipe pertanyaan, dan penghitungan KEM     siswa secara otomatis. Software ini dibuat oleh peneliti melalui kerja sama dengan ahli     programer dari Institut Teknologi Surabaya (ITS). Software ini selanjutnya disebut     software membaca cepat.
3. Peningkatan Kecepatan Efektif Membaca (KEM) adalah perubahan skor KEM siswa ke     arah yang lebih baik setelah mengikuti pembelajaran membaca cepat dengan model e-     Learning.
4. Model e-Learning dalam penelitian ini adalah kerangka konseptual yang digunakan untuk     mengorganisasi komponen-komponen pembelajaran membaca cepat dengan alat bantu     komputer dengan software membaca cepat yang di dalamnya berisi pelatihan awal,     berbagai jenis bacaan, berbagai tipe pertanyaan, dan penghitungan secara otomatis     tentang KEM siswa dengan menggunakan KTSP.
5. Buku panduan dalam penelitian ini adalah buku yang digunakan oleh guru dan siswa.     Buku panduan guru berisi petunjuk para guru dalam melaksanakan pembelajaran     membaca cepat dengan model e-Learning dengan alat bantu software, sedangkan buku     petunjuk siswa berupa buku yang berisi petunjuk siswa dalam melakukan pelatihan     membaca cepat dengan alat bantu software.
6. Buku materi dalam penelitian ini adalah buku yang memuat unit-unit teks (bacaan) dan     soal-soal yang disusun untuk meningkatkan kemampuan membaca cepat siswa. Bacaan     dalam buku materi ini dapat digunakan guru dalam pembelajaran membaca cepat di     dalam kelas untuk mengganti atau menambah bahan atau alat ukur KEM siswa. Untuk     mempermudah guru, buku materi ini dilengkapi dengan CD agar guru tidak perlu     mengetik lagi.
7. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dalam penelitian ini adalah kurikulum     yang diberlakukan mulai tahun pelajaran 2009/2010 berdasarkan Permen Diknas RI No.     22, 23, dan 24 tahun 2006 yang digunakan di SMA kota Pasuruan.

I. KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA TEORETIK
1. Kajian Pustaka
            Dalam kajian pustaka diuraikan tentang: (1) membaca sebagai bagian dari     keterampilan berbahasa, yang mencakup (a) hakikat membaca, (b) hakikat membaca     cepat, dan (c) tingkat pemahaman membaca; (2) faktor-faktor yang mempengaruhi     kemampuan membaca cepat, yang mencakup (a) mata, (b) faktor psikologis (sikap,     motivasi, minat, intelegensi, dan (c) materi bacaan; (3) pembelajaran membaca cepat     dalam mata pelajaran bahasa Indonesia di SMA berdasarkan KTSP, yang meliputi: (a)     kompetensi membaca     cepat di SMA berdasarkan KTSP dan (b) pembelajaran     membaca cepat di SMA berdasarkan KTSP; (4) pengembangan model e-Learning     dalam pembelajaran membaca cepat, yang meliputi: (a) model e-Learning dalam     pembelajaran membaca cepat di SMA, dan (b) penggunaan model e-Learning dalam     pembelajaran membaca cepat di SMA.
    a. Membaca sebagai Bagian dari Keterampilan Berbahasa
        Ada empat keterampilan berbahasa, yaitu: keterampilan menyimak, keterampilan         berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis. Keempat keterampilan         tersebut dikuasai oleh seseorang secara berurutan, mulai dari keterampilan         menyimak sampai dengan keterampilan menulis. Dengan demikian, keterampilan         membaca dikuasai oleh seseorang setelah dia terampil menyimak dan berbicara.
        1) Hakikat Membaca

              Membaca pada hakikatnya adalah suatu tindakan yang tidak sekadar melafalkan tulisan, tetapi juga melibatkan banyak hal, antara lain: aktivitas visual, berpikir, psikolinguistik, dan metakognitif. Sebagai suatu proses berpikir, membaca mencakup aktivitas pengenalan kata, pemahaman literal, interpretasi, membaca kritis, dan pemahaman kreatif. Pengenalan kata bisa berupa aktivitas membaca kata-kata dengan menggunakan kamus (Crawley dan Mountein, 1995).
            Membaca merupakan proses berpikir. Untuk dapat memahami bacaan, pembaca terlebih dahulu harus memahami kata-kata dan kalimat yang dihadapinya melalui kegiatan dalam proses asosiasi dan proses eksperimental sebagaimana sebelumnya, selanjutnya ia membuat simpulan dengan menghubungkan isi proposisi yang terdapat dalam materi bacaan. Untuk itu, dia harus mampu berpikir secara sistematis, logis, dan kreatif. Bertitik tolak dari kesimpulan itu, pembaca dapat menilai bacaan. Kegiatan menilai ini menuntut kemampuan berpikir kritis (Syafi’ie, 1993:44).
            Membaca merupakan suatu proses transaksi ketika pembaca menegosiasikan makna atau interpretasi. Weaver seperti dikutip Tomkins dan Hoskisson (1995) menyatakan bahwa selama membaca, makna tidak datang dengan sendirinya dari teks ke pembaca, tetapi di dalam membaca terjadi negosiasi yang kompleks antara teks dan pembaca yang ditentukan oleh konteks situasi langsung dan konteks sosiolinguistik yang luas. Konteks situasi langsung meliputi pengetahuan pembaca tentang topik bacaan, tujuan membaca, dan faktor lain yang terkait dengan situasi. Konteks sosiolinguistik yang luas meliputi masyarakat bahasa tempat pembaca tinggal dan menjadi pengguna bahasa itu dan harapan pembaca terhadap kegiatan membaca yang didasarkan atas pengalamannya yang terdahulu.
            Membaca merupakan interaksi antara pembaca dan penulis. Interaksi tersebut memang bukan interaksi langsung, tetapi bersifat komunikatif. Penulis menyampaikan ide dan gagasan melalui tulisannya agar dapat dipahami oleh pembaca. Pembaca yang memiliki kemampuan lebih akan mampu menjalin komukasi yang lebih baik dengan penulis. Dengan demikian, pembaca yang baik akan mampu menyusun pengertian-pengertian yang tertuang dalam kalimat-kalimat yang disajikan oleh penulis sesuai dengan konsep yang terdapat pada diri pembaca.
            Membaca juga dapat dijadikan tujuan mencari pahala kelak di akhirat, bahkan membaca merupakan ibadah yang paling utama (setelah ibadah fardlu). Membaca yang semula merupakan sarana mencari pengetahuan ternyata dapat dijadikan tujuan. Selain tujuan mencari pahala kelak di akhirat, membaca juga dapat dijadikan pengobat hati yang sakit dengan syarat bacaan itu disertai dengan pemahaman. Hal itu dapatlah dijadikan bukti bahwa membaca dapat dijadikan sarana mempelajari ilmu. Selain itu, membaca juga dapat dijadikan sarana mencapai tujuan melestarikan khazanah ilmiah agar eksistensinya tetap terjaga.
            Keterampilan membaca dapat dilihat sebagai suatu proses dan sebagai hasil (Burns, dkk. 1984). Sebagai suatu proses, membaca mencakup (a) proses visual, (b) proses berpikir, (c) proses psikomotorik, (d) proses metakognitif, dan (e) proses teknologi (Crawley and Montain, 1995). Sebagai suatu proses visual, dalam membaca terjadi pergerakan mata. Mata pembaca membuat fiksasi dan melompat dari satu fiksasi ke fiksasi lain dalam gerakan cepat (saccadic movement). Sebagai suatu proses berpikir, membaca mencakup pengenalan kata, pemahaman literal, dan pemberian kritik. Pengenalan kata meliputi keterampilan untuk membaca kata dengan cepat dan tepat tanpa bantuan kamus. Pemahaman literal meliputi keterampilan untuk memahami kata dan memahami pengelompokkan kata-kata tersebut ke dalam frasa, klausa, kalimat, dan paragraf. Pada pemahaman literal ini, pembaca juga mencoba memahami maksud penulis sehingga pembaca dapat membuat kesimpulan dan memberikan tanggapan terhadap bacaan. Pada pemberian kritik, pembaca menciptakan ide-ide orisinil.
            Sebagai suatu proses psikolinguistik, dalam membaca terjadi interaksi antara pikiran dan bahasa. Selama proses ini, skemata sangat membantu pembaca dalam menyusun makna. Pengetahuan pembaca tentang fonologi, semantik, sintaksis sangat membantu pembaca dalam memahami dan menginterpretasi pesan. Sementara itu, sebagai suatu proses metakognitif, kegiatan membaca mencakup perencanaan, penentuan strategi, pemantauan, dan penilaian. Dalam membaca, pembaca mengidentifikasi tugas-tugas dalam membaca, menentukan strategi untuk memahami bacaan, memantau pemahaman, dan menilai keberhasilan.
            Sebagai suatu proses teknologi, kegiatan membaca dapat mencakup interaksi pembaca dengan komputer. Dengan menggunakan program tertentu, komputer dapat mengucapkan kata-kata untuk pembaca dan dapat membaca seluruh bacaan dengan berbagai macam dan karakteristik suara. Dilihat sebagai hasil, dalam membaca terdapat pencapaian komunikasi pikiran dan perasaan pembaca dengan penulis (Burns, dkk., 1984). Komunikasi ini terjadi karena terdapat kesamaan pengetahuan dan asumsi antara pembaca dan penulis. Komunikasi ini sangat tergantung pada pemahaman yang diperoleh pembaca dalam semua proses membaca.
            Membaca juga merupakan proses psikologi. Sebagai suatu proses psikologis, kemampuan membaca dipengaruhi oleh intelegensi umum sebagai faktor yang terpenting. Faktor tersebut merupakan angka rata-rata perkembangan mental yang memiliki kaitan yang jelas dengan faktor lainnya, seperti: usia, sosial ekonomi, bahasa dan sebagainya.
            Ada berbagai macam keterampilan membaca. Di SD, misalnya, pembelajaran membaca dibagi ke dalam dua tahap, yakni (1) membaca permulaan yang diberikan pada siswa kelas I dan II, dan (2) membaca lanjut yang diberikan pada siswa kelas III, IV, V, dan VI (Supriyadi dkk., 1992). Dalam tahap membaca permulaan, tekanan pembelajaran membaca terdapat pada membaca teknik (Zuchdi dan Budiasih, 1996/1997). Dalam tahap membaca lanjut, tekanan pembelajarannya terdapat pada membaca pemahaman. Dengan demikian, pada pembelajaran membaca di kelas III, IV, V, dan VI SD lebih ditekankan pembelajaran membaca pemahaman. Pada jenjang pendidikan SLTP dan SLTA, sudah semestinya pembelajaran membaca pemahaman lebih ditekankan dalam upaya membantu siswa menguasai berbagai konsep dalam berbagai bidang studi.
            Membaca tidak sekadar menyuarakan tulisan, baik dengan suara nyaring maupun suara dalam hati, tetapi juga suatu proses membahami bahasa tulis (Rumelhart, 1985). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa membaca merupakan proses bahasa reseptif, yaitu suatu proses psikolinguistik yang dimulai dengan representasi bahasa yang dikodekan oleh penulis dan berakhir dengan makna yang dibangun oleh pembaca.
            Pada satu tahap, membaca dapat dikatakan sebagai proses penerjemahan rangkaian grafis ke dalam kata-kata lisan (Adams dan Collins, 1985). Proses membaca semacam ini biasanya berlangsung pada permulaan belajar membaca di kelas I dan II SD. Penekanan membaca pada tahap ini adalah pada proses perseptual, yaitu pengenalan korespondensi rangkaian huruf-huruf dengan bunyi-bunyi bahasa.
            Tiga istilah sering digunakan untuk memberikan komponen dasar dari proses membaca, yaitu recording, decoding, dan meaning. Recording merujuk pada kata-kata dan kalimat, kemudian mengasosiasikannya dengan bunyi-bunyinya sesuai dengan sistem tulisan yang digunakan, sedangkan proses decoding (penyandian) merujuk pada proses penerjemahan rangkaian grafis ke dalam kata-kata. Proses recording dan decoding biasanya berlangsung pada kelas-kelas awal SD yang dikenal dengan istilah membaca permulaan. Penekanan membaca pada tahap ini ialah proses perseptual, yaitu pengenalan korespondensi rangkaian huruf dengan bunyi-bunyi bahasa. Sementara itu, proses memahami makna lebih ditekankan di kelas-kelas tinggi SD sampai pada perguruan tinggi (Syafi’ie: 1999).
            Pemahaman tentang hubungan antara bunyi dan simbol yang berlangsung dengan efisiensi dan bahkan otomatis merupakan suatu yang penting dalam kegiatan membaca. Pemahaman makna berlangsung melalui berbagai tingkat, mulai dari tingkat pemahaman literal sampai pada pemahaman yang interpretatif, kreatif, dan evaluatif (Lamb dan Arnold: 1976). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa membaca merupakan gabungan proses perseptual dan kognitif.
            Membaca melibatkan proses visual, berpikir, psikolinguistik, dan metakognitif. Membaca sebagai proses merupakan proses menerjemahkan simbol tulis ke dalam bunyi. Sebagai suatu proses berpikir, membaca mencakup pengenalan kata, pemahaman literal, interpretasi, membaca kritis, dan membaca kreatif. Membaca sebagai proses linguistik merupakan interaksi antara pemikiran dan bahasa. Selama proses linguistik, skemata pembaca membantu pembaca membangun makna, sedangkan fonologis, semantik, dan fitur sintaksis membantu pembaca mengomunikasikan dan menginterpretasi pesan-pesan. Proses metakognitif melibatkan perencanaan, pembetulan suatu strategi, pemonitoran, dan pengevaluasian. Pembaca pada tahap ini mengidentifikasi tugas pembaca untuk membentuk strategi membaca yang sesuai, memonitor pemahamannya, dan menilai hasilnya.

2) Hakikat Membaca Cepat

            Bebagai informasi baru terus bermunculan dalam kehidupan kita dalam setiap harinya. Infomasi itu disebarkan melalui media elektronik maupun non-elektronik. Informasi dari media elektronik dapat diperoleh melalui internet, radio, dan televisi, sedangkan dari media non-elektrnik dapat diperoleh dari surat kabar, majalah, jurnal, dan lainnya. Gencarnya arus informasi tersebut menuntut kita untuk memiliki kemampuan membaca cepat yang memadai.
            Membaca cepat adalah perpaduan kemampuan motorik (gerakan mata) atau kemampuan visual dengan kemampuan kognitif seseorang dalam membaca. Membaca cepat merupakan perpaduan antara kecepatan membaca dengan pemahaman isi bacaan. Kecepatan membaca yang seseorang harus seiring dengan kecepatan memahami bahan bacaan yang telah dibaca.
            Ketika kita membaca cepat suatu bacaan, tujuan sebenarnya bukan untuk mencari kata dan gambar secepat mungkin, namun untuk mengidentifikasi dan memahami makna dari bacaan tersebut seefisien mungkin, kemudian mentransfer informasi ini kedalam memori jangka panjang dalam otak kita. Kemampuan membaca cepat merupakan keterampilan memilih isi bacaan yang harus dibaca sesuai dengan tujuan, yang ada relevansinya dengan pembaca tanpa membuang-buang waktu untuk menekuni bagian-bagian lain yang tidak diperlukan (Soedarso, 2001). Membaca cepat adalah keterampilan membaca sekilas dengan mengondisikan otak bekerja lebih cepat sehingga konsentrasi akan lebih membaik secara otomatis (Hernowo (Ed.), 2003).
            Dalam membaca cepat terkandung di dalamnya pemahaman yang cepat pula (Soedarso, 2001). Pemahaman inilah yang diperioritaskan dalam kegiatan membaca cepat, bukan kecepatan. Akan tetapi, tidak berarti bahwa membaca lambat akan meningkatkan pemahaman, bahkan orang yang biasa membaca lambat untuk mengerti suatu bacaan akan dapat mengambil manfaat yang besar dengan membaca cepat. Sebagaimana pengendara mobil, seorang pembaca yang baik akan mengatur kecepatannya dan memilih jalan terbaik untuk mencapai tujuannya. Kecepatan membaca seseorang sangat tergantung pada materi dan tujuan membaca, dan sejauh mana keakraban pembaca dengan materi bacaan.
            Strategi membaca cepat dilakukan dengan tujuan untuk memahami intisari bacaan, bukan bagian-bagian yang lebih kecil. Oleh sebab itu, dalam membaca cepat sudah sepantasnya dilakukan dengan kecepatan tinggi, meskipun dimungkinkan terjadi lompatan-lompatan. Bagian-bagian yang dapat dilompati adalah bagian-bagian yang dianggap kurang informatif atau bagian yang dianggap tidak perlu mendapat respon. Bagian-bagian yang umum dan sudah diketahui tidak perlu dibaca. Dengan demikian, panjang bacaan menjadi bisa berkurang sampai sekitar 40%.
            Kunci utama membaca cepat adalah melaju terus tanpa harus memindahkan pandangan ke arah sebelumnya. Pembaca cepat yang baik hendaknya membiasakan gerakan mata dan proses berpikir mengalir dari awal menuju akhir bacaan. Pada saat berlatih membaca cepat awal, pembaca dapat meninggalkan sementara aspek pemahaman secara mnyeluruh. Pembaca dapat memperhatikan makna kata-kata kunci yang ditemukan atau pemahaman yang diperleh merupakan pemahaman penggalan-penggalan bacaan.
            As-Sirjani (2007:152) mengutarakan beberapa kiat dalam membaca cepat, yaitu: (1) paksa diri Anda untuk membaca cepat, (2) bacalah ungkapan dan kalimat, bukan per kata, (3) bacalah dengan melompat-lompat dan tandailah hal-hal yang dianggap penting, (4) ujilah kemampuan membaca cepat anda setiap saat, (5) hindari keramaian dan gangguan lainnya ketika membaca, (6) duduklah dengan tenang dan relaks ketika membaca, (7) hindarilah membaca dengan suara nyaring atau dengan menggerak-gerakkan mulut, (8) berkonsentrasilah dengan penuh ketika membaca, dan (9) pilihlah waktu yang sesuai dengan jenis bacaan yang dibaca!
            Ada beberapa keuntungan apabila kita memiliki kemampuan membaca cepat. Dalam keadaan terdesak, seorang pembaca dapat menyelesaikan bahan bacaan secara lebih luwes. Pembaca dapat secara cepat mengetahui bagian-bacaan yang perlu dibaca dan yang tidak perlu dibaca. Perhatian pembaca bisa langsung terfokus pada bagian-bagian yang baru dan belum dikuasai dengan mengesampingkan hal-hal yang sudah dipahami. Pembaca yang memiliki kemampuan membaca cepat akan lebih dahulu menyesaikan tugasnya dibanding dengan pembaca pada umumnya.
            Ada empat macam cara membaca, yaitu: reguler (biasa), melihat dengan cepat, mengilas, dan kecepatan tinggi. Pertama, cara membaca reguler (biasa). Cara membaca ini relatif lambat karena kita membaca baris demi baris yang biasa dilakukan dalam bacaan ringan. Kedua, cara membaca melihat dengan cepat (Skimming). Cara ini digunakan ketika kita mencari sesuatu yang khusus dalam sebuah bacaan, ketika sedang membaca buku telepon atau kamus. Ketiga, cara membaca melihat sekilas (Scanning). Cara ini digunakan untuk melihat isi buku ataupun pada saat kita membaca koran, dan keempat cara membaca kecepatan tinggi (Warp Speed). Kecepatan tinggi merupakan teknik membaca suatu bahan bacaan berkecepatan tinggi dengan pemahaman yang sangat tinggi pula.
            Mengenai waktu yang dibutuhkan untuk menjawab pertanyaan, apabila siswa lama dalam menyelesaikan menjawab pertanyaan, berarti siswa mengalami kesulitan dalam pemahaman bacaan, begitu juga sebaliknya. Bentuk dan jumlah pertanyaan dapat berjumlah sepuluh. Lima pertanyaan berhubungan dengan bacaan secara tersurat, dan lima pertanyaan yang membutuhkan jawaban tersirat.
3) Tingkat Pemahaman Membaca
            Ketika membaca, seseorang berusaha memahami isi pesan penulis yang tertuang dalam bacaan. Pemahaman ini merupakan prasyarat bagi berlangsungnya suatu tindakan membaca. Membaca dikatakan tidak berlangsung apabila tidak ada pemahaman pada diri pembaca (Robinson, 1975; Gunning, 1992).
            Tingkat pemahaman dalam membaca dapat dibedakan berdasarkan kekompleksan kognitif dalam memahami bacaan. Burn, dkk (1996) dan Syafi’ie (1993) mengemukakan dua tingkatan pemahaman membaca, yaitu pemahaman literal dan pemahaman tingkat tinggi. Pemahaman literal berhubungan dengan isi bacaan, sedangkan pemahaman tingkat tinggi berhubungan dengan pemahaman di luar isi bacaan. Pemahaman tingkat tinggi mencakup pemahaman interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif. Pemahaman kritis dan kratif dapat digolongkan ke dalam pemahaman evaluatif.
            Hafni (1981) dan Tollefson (1989) mengklasifikasikan pemahaman membaca atas lima tingkatan, yaitu: pemahaman literal, reorganisasi, inferensial, evaluasi, dan apresiasi. Pemahaman literal adalah kemampuan menangkap informasi yang dinyatakan secara tersurat dalam teks. Pemahaman literal merupakan pemahaman tingkat paling rendah, tetapi jenis pemahaman ini tetap penting karena dibutuhkan dalam proses membaca secara keseluruhan. Untuk bisa mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, pembaca harus melalui tingkat pemahaman literal. Untuk meletakkan detail secara efektif, pembaca membutuhkan beberapa arahan tentang jenis detail yang menjadi syarat dari pertanyaan-pertanyaan yang spesifik, misalnya pertanyaan siapa untuk menanyakan nama orang, pertanyaan di mana untuk menanyakan tempat, pertanyaan kapan untuk menanyakan tahun, dan seterusnya. Cochran (1991:16) menjelaskan bahwa pemahaman literal mencakup rincian yang terdapat teks, rujukan kata ganti, dan urutan peristiwa dalam cerita.
            Pemahaman literal dapat dibedakan menjadi dua, yaitu kemampuan mengenali kembali dan mengingat kembali informasi yang dinyatakan secara eksplisit dalam teks. Kemampuan mengenali kembali (recognition) adalah kemampuan mengidentifikasi atau menunjukkan informasi yang dinyatakan secara eksplisit dalam teks. Kemampuan ini mencakup beberapa hal, yaitu: mengenali kembali rincian-rincian, ide-ide utama, urutan, perbandingan, hubungan sebab-akibat, dan karakter tokoh yang dinyatakan secara eksplisit dalam teks. Selanjutnya, kemampuan mengingat kembali adalah kemampuan mengingat kembali informasi yang dinyatakan secara eksplisit dalam teks. Kemampuan ini mencakup: mengingat kembali rincian, ide utama, suatu urutan, perbandingan, hubungan sebab-akibat, dan karakter tokoh yang dinyatakan secara eksplisit dalam teks.
            Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa pemahaman literal merupakan prasyarat untuk tingkat pemahaman yang lebih tinggi, yaitu membaca untuk memperoleh detail isi bacaan secara efektif. Pemahaman ini dimaksudkan untuk memahami isi bacaan secara efektif. Pemahaman ini dimaksudkan untuk memahami isi bacaan seperti yang tertulis pada kata, kalimat, dan paragraf dalam teks bacaan. Pemahaman literal menuntut kemampuan ingatan tentang hal-hal tertulis dalam teks.
            Tingkat pemahaman yang kedua adalah pemahaman interpretatif, yang menurut Hafni (1981) dan Tollefson (1989) sebagai pemahaman reorganisasi dan inferensial. Pemahaman interpretatif adalah pemahaman makna antarkalimat atau makna tersirat atau penarikan kesimpulan teks. Pemahaman interpretatif merupakan proses memperoleh gagasan-gagasan yang diimplikasikan oleh teks, bukan yang bisa langsung ditemukan dalam teks. Membaca pemahaman interpretatif mencakup penarikan kesimpulan tentang gagasan utama dari suatu teks, hubungan sebab akibat yang dinyatakan secara tidak langsung dalam teks, rujukan kata ganti, rujukan kata keterangan (adverb), dan kata-kata yang dihilangkan. Pemahaman interpretatif juga mencakup pemahaman suasana hati pelaku yang terdapat dalam cerita (mood of a passage) tujuan penulis cerita tersebut, dan makna bahasa figuratif (Burn, dkk., 1996).
            Cochran (1991) menyebut pemahaman interpretatif sebagai pemahaman inferensial. Dia mengemukakan bahwa pemahaman inferensial mencakup beberapa keterampilan membaca, yaitu keterampilan menghubungkan cerita dengan pengalaman pribadi, keterampilan menemukan gagasan utama, menemukan hubungan sebab-akibat yang dinyatakan secara tidak langsung dalam suatu cerita, mengampil kesimpulan, memprediksikan kelanjutan dari suatu teks setelah membaca sebagian dari teks tersebut, serta keterampilan menemukan persamaan dan perbedaan dua hal. Dengan kata lain, pembaca bisa menemukan persamaan dan perbedaan yang tidak dinyatakan secara langsung dalam suatu teks, misalnya persamaan dan perbedaan karakter tokoh yang terdapat dalam cerita.
            Jenis pemahaman yang tertinggi adalah pemahaman evaluatif. Pemahaman evaluatif merupakan kemampuan mengevaluasi materi teks. Pemahaman evaluatif terdapat dalam kegiatan membaca kritis. Pemahaman pembaca berada pada tingkat ini apabila pembaca mampu membandingkan gagasan-gagasan yang ditemukan dalam teks dengan norma-norma tertentu dan mengambil kesimpulan-kesimpulan yang berkaitan dengan teks. Pemahaman kritis bergantung pada pemahaman literal, pemahaman interpretatif, dan pemahaman gagasan penting yang dimplikasikan (Burn, dkk., 1996).
            Pemahaman evaluatif munurut Cochran (1991) mencakup kemampuan menilai atau memutuskan yang berkenaan dengan (1) menganalisis karakter dan latarnya, (2) menilai apakah cerita atau gambar riil atau hasil imajinasi penulis, (3) meringkas alur cerita, (4) menilai apakah sebuah fakta atau opini, (5) memahami cara penulis menggambarkan suasana hati tokoh melalui pelukisan fisik dan psikologis para tokoh, dan (6) memahami cara penulis meyakinkan pembaca melalui pernyataan yang diungkapkannya.
Dengan demikian, membaca evaluatif (membaca kritis) merupakan kegiatan membaca yang bertujuan untuk memahami isi bacaan. Pembaca tidak saja menginterpretasi maksud penulis, tetapi juga menilai apa yang disampaikan penulis.
            Pemahaman kritis ditandai oleh kemampuan membandingkan isi bacaan dengan pengalaman pembaca sendiri, mempertanyakan maksud penulis, dan mereaksi secara kritis gaya penulis dalam mengungkapkan gagasan-gagasannya (Syafi’ie, 1993:49). Terkait dengan pendapat Syafi’ie, Cochran (1993) mengemukakan bahwa membaca kritis merupakan wilayah belajar sangat kecil atau bahkan tidak ada kaitannya dengan jawaban benar atau salah. Membaca kritis lebih mengarah pada kesan-kesan, suasana hati dan penilaian tentang cara atau alasan seseorang menulis suatu karya. Menurut Cochran, kegiatan membaca kritis mencakup: (1) menganalisis karakter dan latarnya, (2) meringkas alur cerita, (3) membedakan fakta dengan opini, (4) menangkap suasana hati suatu bacaan, dan (5) memahami tujuan penulis.
            Pemahaman kritis diperoleh dengan menilai bacaan serta melibatkan pikiran ke dalamnya secara lebih mendalam dengan cara membuat analisis yang lebih mendalam. Dengan membaca kritis, kecepatan membaca seseorang tentunya lebih lambat sampai 600 kata per menit. Hal ini tidak perlu dirisaukan karena pembaca memiliki kelebihan dalam pemahaman. Kecepatan membacanya dapat dilatihkan secara terus-menerus.
            Jenis pemahaman lainnya adalah pemahaman apresiasi (Hafni, 1981 dan Tollefson, 1989). Pemahaman apresiasi merupakan untuk mengungkapkan respon emosional dan estetis terhadap teks yang sesuai dengan standar pribadi dan standar profesional mengenai bentuk sastra, gaya, jenis, dan teori sastra. Pemahaman apresiasi melibatkan seluruh dimensi kognitif yang terlibat dalam tingkatan pemahaman sebelumnya. Dalam pemahaman apresiasi, pembaca dituntut juga menggunakan daya imajinasi untuk memperoleh gambaran yang baru melebihi apa yang disajikan penulis. Hal ini berarti bahwa pembaca dituntut merespon teks secara kreatif.
            De Porter dan Hernacki (1992) memberikan beberapa kiat dalam rangka meningkatkan pemahaman pembaca yang berkorelasi terhadap kemampuan membaca cepat seseorang. Kiat-kiat tersebut adalah (1) jadilah pembaca aktif, (2) bacalah gagasan, bukan kata-katanya, (3) libatkan indra, (4) ciptakan minat, dan (5) Buat Peta Pikiran dari Materi Bacaan. Untuk menjadi pembaca aktif, seorang pembaca tidak boleh melupakan dengan enam kata tanya: siapa? kapan? di mana? apa? mengapa? dan bagaimana? Ketika membaca, usahakan keenam pertanyaan tersebut dapat terjawab.
            Kiat yang kedua adalah bacalah gagasan, bukan kata-katanya. Satu-satunya cara untuk dapat “memahami gagasan” dalam sebuah bacaan adalah dengan membaca kata-kata dalam konteks yang berhubungan. Apabila yang dibaca kata demi kata, otak pembaca harus bekerja lebih keras untuk mengartikannya. Selain itu, pembaca harus dapat mengoptimalkan fungsi indra, terutama indra mata.
            Sebelum membaca, bertanyalah kepada diri sendiri “Mengapa aku perlu membaca bacaan ini?” Setelah itu, mulailah dengan melihat sekilas tentang bacaan itu dan menyingkirkan informasi yang kurang dibutuhkan. Untuk kiat yang terakhir, pembaca perlu membuat peta pikiran dengan menggunakan pembagian topik yang telah dibaca. Bacalah sekali lagi secara menyeluruh dan isilah detail-detail yang penting untuk diingat.

    b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kemampuan Membaca Cepat
            Banyak faktor yang mempengaruhi kemampuan membaca siswa. Ekwall dan         Shanker (1988) mengklafikasikan faktor-faktor ini menjadi 4 kategori, yaitu: faktor-         faktor fisik, psikologis, sosial ekonomi, dan faktor pendidikan. Lamp dan Richard         (1976) menyebutkan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan         membaca seseorang ialah faktor fisiologis, intelektual, lingkungan, dan psikologis.
            Dalam bagian berikut akan dijelaskan beberapa faktor yang memiliki pengaruh         langsung terhadap kemampuan membaca cepat seseorang, yaitu faktor fisik berupa         mata, dan faktor psikologis meliputi sikap, minat, motivasi, dan intelegensi, serta         faktor materi bacaan.
        1) Mata

            Mata sangat berpengaruh dalam membaca. Proses membaca dimulai dengan kesan sensori visual yang diperoleh melalui penangkapan simbol-simbol grafis dengan indra penglihatan.Untuk memperoleh kesan sensori yang memadai, seorang pembaca dituntut memiliki sejumlah kemampuan visual. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa mata berfungsi menerima stimulus dari bacaan, dan meneruskannya ke otak untuk diproses lebih lanjut (Tampubolon, 1990). Fungsi mata ini berurusan dengan pemerolehan informasi visual yang ada dalam teks. Informasi visual ini diperlukan dalam membaca, di samping informasi nonvisual, seperti pemahaman bahasa yang relevan, keakraban dengan topik bacaan dan kemampuan umum dalam membaca (Smith, 1985).
            Kemampuan mata seorang pembaca cukup berpengaruh terhadap kemampuan membacanya. Kemampuan mata yang dimaksud adalah keefektifan dan keefisienan gerakan-gerakan mata ketika membaca. Gerakan regresi pada mata ketika membaca hendaknya dihindari.
            Kesehatan mata perlu diperhatikan dalam hubungannya dengan peningkatan efektivitas dan efisiensi membaca. Kelemahan atau penyakit mata sangat mengurangi keefektifan dan keefesiensian kecepatan membaca seseorang. Oleh karena itu, beberapa kelemahan dan penyakit mata perlu diketahui sehingga dapat dicegah sebelumnya.
            Yang termasuk kelemahan-kelemahan mata antara lain: hiperopia, miopia, astigmatisme. Hiperopia adalah keadaan mata yang sinar-sinar dari bacaan sewaktu membaca dari jarak dekat (jarak biasa untuk membaca) tidak tepat berfokus pada retina, melainkan di belakangnya (Tampubolon,1990). Karena fokus tidak tepat pada retina, huruf-huruf bacaan menjadi kurang jelas. Agar huruf-huruf menjadi lebih jelas, jarak mata dengan bacaan diperjauh. Dengan cara ini, fokus sinar-sinar dari bacaan akan tepat pada retina sehingga huruf-huruf bacaan menjadi jelas. Menurut Ekwall dan Shanker (1988), hiperopia menyebabkan penampungan dan pemusatan pandangan yang lebih berlebihan. Dengan demikian, keterampilan gerak mata menjadi tidak berfungsi dengan baik sehingga menimbulkan kekaburan, kelelahan mata, sakit kepala, dan kehilangan minat dalam melakukan pekerjaan yang bersangkutan.
            Miopia adalah keadaan mata yang merupakan kebalikan dari hiperopia. Menurut Tampubolon (1990), pada miopia, sinar-sinar dari bacaan memfokus di depan retina. Karena fokusnya tidak tepat, huruf-huruf bacaan menjadi kurang jelas. Huruf-huruf dapat menjadi lebih jelas kalau bacaan lebih didekatkan. Dengan memperdekat jarak antara bacaan dan mata, sinar-sinar dari bacaan akan berfokus tepat pada retina sehingga huruf-huruf menjadi jelas.
            Astigmatisme adalah keadaan mata yang tidak berfungsi normal yang disebabkan kekurangan tertentu pada selaput luar mata atau pada lensa mata. Kemungkinan lain yang menyebabkan astigmatisme adalah ketidakseimbangan otot dalam mata (Tampubolon, 1990). Menurut Ekwall dan Shanker (1988), astigmatisme menyebabkan tulisan menjadi kelihatan kabur, mata cepat lelah, dan sakit kepala. Hal ini akan mengganggu kegiatan membaca.
            Keterampilan mata, sebagaimana keterampilan bagian tubuh yang lain, dapat dilatih agar dapat berfungsi secara maksimal. Jangkauan mata dapat diluaskan sehingga bagian periferalnya juga dapat berfungsi secara maksimal. Gerakan mata regresi juga dapat dikurangi sehingga kecepatan membaca menjadi meningkat. Dengan melatih gerakan mata secara efektif dan efisien, peningkatan kemampuan kecepatan membaca diharapkan bisa tercapai secara maksimal.
            Pengetahuan tentang faktor mata sengat perlu bagi guru. Pengetahuan ini dapat digunakan untuk membantu siswa dalam meningkatkan keefektifan dan keefisienan siswa dalam membaca. Secara khusus lagi, pengetahuan tentang mata dapat digunakan untuk membantu siswa yang memiliki kelainan mata agar dapat membaca dengan baik. Misalnya, apabila ada siswa yang mengidap miopia, guru bisa memberitahu siswa agar memperdekat jarak matanya dengan bacaan ketika membaca.

2) Faktor-Faktor Psikologis

            Faktor-faktor psikologis berkenan dengan kejiwaan atau mental. Faktor-faktor psiklologis yang dipandang dapat mempengaruhi kemampuan membaca cepat, antara lain sikap, motivasi, minat, dan intelegensi. Masing-masing faktor ini akan diuraikan sebagai berikut.
a) Sikap
            Menurut Alexander dan Filler (dalam Alexander, 1988), sikap membaca dapat dibatasi sebagai sistem perasaan yang berhubungan dengan membaca yang menyebabkan pembelajar memasuki atau menghindari situasi membaca. Sikap membaca sangat dipengaruhi oleh kualitas lingkungan, baik lingkungan di rumah maupun lingkungan di sekolah. Keterlibatan orang tua dalam aktivitas-aktivitas mambaca anak sangat menunjang pembentukan sikap anak yang positif terhadap membaca. Bentuk keterlibatan orang tua, misalnya mendorong anak membaca, membantu memilih bacaan, dan ikut mendiskusikan bacaan, serta membantu mencarikan sesuatu dalam kamus. Apa yang dilakukan orang tua dengan anaknya lebih penting daripada kedudukan atau status sosial ekonomi dan tingkat pendidikan orang tua, atau jumlah buku yang tersedia di rumah.
            Dalam hubungannya dengan lingkungan sekolah, suasana kelas yang menyenangkan sangat penting dalam pembentukan sikap membaca pembelajar. Dalam sebuah kajian tentang suasan kelas, cleworth (dalam Alexander, 1988) menyatakan bahwa lingkungan yang menyenangkan, semangat kerja sama kelompok, materi yang sesuai dan memadai, dan rencana pelajaran yang terorganisasi adalah penting pembentukan sikap.
            Apabila siswa menemukan pengalaman membaca yang menyenangkan, sikap positif membacanya akan dengan cepat digeneralisasikan pada sebagian besar pelajaran sekolah yang lain (Athey,1985). Pembelajar yang memiliki kesulitan membaca dan sikap membaca yang negatif akan berpengaruh terhadap kecepatan membaca seseorang.
            Sikap terhadap isi bacaan dapat mempengaruhi pemahaman pembaca. Hasil penelitian Bernstein, dan juga Shnayer (dalam Mathewson 1979) menujukkan bahwa sikap yang baik terhadap isi bacaan memiliki pengaruh nyata terhadap pemahaman bacaan. Sikap yang positif terhadap isi bacaan memudahkan orang dalam memahami bacaan. Pemahaman bacaan seseorang berkorelasi positif terhadap kemampuan membaca cepat seseorang.
            Di samping memilih bacaan yang isinya menarik hati siswa, guru juga harus mengusahakan penyajian pelajaran membaca cepat semenarik mungkin sehingga siswa menyenanginya. Penyajian pelajaran membaca cepat yang menarik dapat menumbuhkan sikap yang positif siswa terhadap membaca. Sehubungan dengan hal ini, guru harus memilih berbagai cara penyajian yang menarik dan yang sesuai dengan tujuan pengajaran membaca cepat dan karakteristik siswa.
b) Motivasi
            Motivasi merupakan faktor kunci dalam keberhasilan membaca. Motivasi secara umum dipandang sebagai dorongan hati atau keinginan yang menggerakkan seseorang untuk melakukan suatu tindakan tertentu (Brown, 1981). Motivasi membaca merupakan salah satu faktor afektif yang penting untuk diperhatikan dalam usaha peningkatan keterampilan membaca. Motivasi membaca yang tinggi dapat menyebabkan seseorang selalu terdorong untuk melakukan kegiatan membaca. Terbinanya motivasi membaca pada gilirannya dangat membantu peningkatan keterampilan membaca cepat seseorang.
            Motivasi membaca juga sangat berpengaruh terhadap pemahaman suatu bacaan. Membaca yang dilandasi motivasi yang kuat sangat menunjang pemahaman terhadap isi bacaan. Penelitian Mathewson (1979) menunjukkan bahwa motivasi yang kuat dapat mendukung pemahaman seseorang terhadap bacaan yang disukai atau tidak. Temuan ini sekaligus menunjang bahwa faktor motivasi lebih kuat daripada faktor sikap dalam memahami suatu bacaan.
            Peningkatan motivasi siswa untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa juga dipengaruhi media pembelajaran yang digunakan. Untuk itu perlu diciptakan sebuah media yang dapat meningkatkan motivasi membaca dan aktivitas yang menyenangkan dan dapat meningkatkan motivasi membaca. Media yang menarik untuk usaha peningkatan minat baca anak SD sampai SMA, di antaranya: media permainan, media simulasi, media interaktif, media manipulatif, dan media hiburan.
c) Minat
            Minat baca adalah keinginan yang kuat yang disertai dengan usaha-usaha seseorang untuk membaca. Minat baca adalah kecenderungan jiwa yang mendorong seseorang berbuat sesuatu terhadap membaca (Sumadi, 1987). Minat baca ditunjukkan oleh keinginan yang kuat untuk melakukan kegiatan membaca. Orang yang mempunyai minat membaca yang kuat akan diwujudkan dalam kesediaannya untuk mendapat bahan bacaan dan kemudian membacanya atas dasar keinginan sendiri.
            Frymier (dalam Crawley dan Mountain, 1995) mengidentifikasi tujuh faktor yang mempengaruhi minat anak. Faktor-faktor itu adalah (1) pengalaman sebelumnya; siswa tidak akan mengembangkan minatnya terhadap sesuatu jika mereka belum pernah mengalaminya, (2) konsepsinya tentang diri; siswa akan menolak informasi yang dirasakan mengancamnya, sebaliknya siswa akan menerima jika informasi itu dipandang berguna dan membantu untuk meningkatkan dirinya, (3) nilai-nilai; minat siswa timbul jika sebuah mata pelajaran disajikan oleh orang yang berwibawa, (4) mata pelajaran yang bermakna; informasi akan dimengerti oleh anak jika bermakna bagi mereka, (5) tingkat keterlibatan tekanan; jika siswa merasa dirinya mempunyai beberapa tingkat pilihan dan kurang tekanan, minat membaca mereka mungkin akan lebih tinggi, dan (6) kekompleksitasan materi pelajaran; siswa yang lebih mampu secara intelektual dan fleksibel sacara psikologis lebih tertarik pada hal-hal yang lebih kompleks.
            Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa seorang guru harus berusaha memotivasi siswanya. Siswa yang mempunyai motivasi yang tinggi terhadap membaca akan mempunyai minat yang tinggi pula terhadap kegiatan membaca. Dengan demikian, seseorang akan dapat meningkatkan kemampuan membaca cepatnya apabila dia memiliki tingkat keseringan dalam membaca.
d) Intelegensi
            Istilah intelegensi didefinisikan sebagai suatu kegiatan berpikir yang terdiri dari pemahaman yang esensial tentang situasi yang diberikan dan meresponnya secara tepat (Page, dkk., 1980). Wechster (dalam Harris dan Sipay, 1980) mengemukakan bahwa intelegensi ialah kemampuan global individu untuk bertindak sesuai dengan tujuan berpikir, rasional, dan berbuat secara efektif terhadap lingkungan.

3) Materi Bacaan

            Materi bacaan yang memiliki daya tarik dan memiliki tingkat kesukaran yang sesuai dengan perkembangan kemampuan siswa dapat memotivasi siswa untuk membaca suatu bacaan dengan sungguh-sungguh. Materi bacaan yang memiliki daya tarik bagi siswa akan memotivasi siswa untuk membacanya dengan sungguh-sungguh. Hal itu selanjutnya akan menunjang pemahaman pembaca terhadap isi bacaan. Seperti hasil penelitian Garner dan Gillingham (1991) juga menunjukkan bahwa pembaca mengetahui sesuatu lebih banyak dari bacaan yang menarik daripada bacaan yang tidak menarik.
            Singh (1979) menyarankan kepada guru untuk mencari materi bacaan di luar buku pelajaran apabila bacaan dalam buku pelajaran siswa tidak memenuhi kriteria. Materi dalam bacaan diusahakan yang mudah karena dengan materi yang mudah, siswa akan mendapatkan kecepatan membaca yang lebih baik dibanding dengan materi yang sulit. Penggunaan materi tambahan yang mudah sangat membatu siswa dan dapat merangsang siswa untuk meningkatkan kemampuan membacanya.
            Pemilihan materi bacaan hendaknya melibatkan siswa. Pelibatan siswa dalam menentukan materi bacaan dapat lebih menjamin bahwa materi bacaan yang dipakai sesuai dengan minat siswa. Siswa merasa diperhatikan dalam proses perencanaan kegiatan belajar-mengajar. Hal itu selanjutnya dapat menumbuhkan sikap positif terhadap pengajaran membaca.
Di samping dari segi isi, pemilihan materi bacaan juga perlu dipertimbangkan dari segi tingkat kesukaran. Tingkat kesukaran perlu diperhatikan agar materi bacaan tidak terlalu sukar dan juga tidak terlalu mudah. Materi bacaan yang terlalu sukar dapat menyebabkan siswa mengalami frustasi. Sebaliknya, materi bacaan yang terlalu mudah kurang dapat menggugah semangat siswa untuk membacanya.
            Untuk mengukur keterbacaan suatu materi bacaan dapat digunakan teknik close. Dengan teknik ini, persentase pengisian secara benar dapat dipakai sebagai dasar untuk menentukan tingkat kesulitan bacaan. Burn dan Roe (1980) menetapkan kriteria tingkat keterbacaan sebagai berikut. Pertama, apabila siswa dapat mengisi jawaban dengan benar kurang dari 40%, bacaan tersebut termasuk tingkat frustasi, atau terlalu sulit. Kedua, apabila siswa dapat menjawab benar 40% sampai dengan 50%, bacaan tersebut termasuk tingkat instruksional sehingga apabila digunakan masih perlu bimbingan guru. Ketiga, apabila siswa dapat menjawab benar lebih dari 50%, bacaan tersebut termasuk tingkat independen dan siswa dapat membaca secara mandiri.
            Selain menggunakan teknik close, tingkat keterbacaan dapat diukur dengan formula keterbacaan Fry. Fry menggunakan dua kriteria untuk menentukan tingkat kesukaran, yaitu kesukaran kata dan kerumitan gramatikal (Fry, 1965). Selanjutnya, Fry mengemukakan dua cara untuk menentukan kesukaran kata. Pertama, menghitung jumlah kata yang tidak terdapat dalam 3000 daftar kata yang lazim, kedua, menghitung jumlah suku kata dalam 100 kata. Fry memilih cara yang kedua karena lebih mudah, tidak memerlukan pelatihan dan alat. Kerumitan ditentukan panjang pendeknya kalimat.
            Selain faktor-faktor di atas, Konstant (2003) dalam bukunya yang berjudul Speed Reading menyampaikan bahwa ada lima faktor yang dapat mempengaruhi kecepatan membaca seseorang, yaitu kejelasan maksud atau tujuan, perasaan pembaca, ketidakasingan terhadap terminologi subjek, tingkat kesulitan bacaan, dan ketegangan. Faktor pertama kejelasan maksud/tujuan, merupakan faktor yang dapat mempengaruhi kecepatan membaca seseorang. Makin jelas tujuan seseorang membaca, makin cepat seseorang dapat menyelesaikan bacaannya.
            Kedua, faktor perasaan. Apabila seorang pembaca merasa capek, kurang istirahat, tidak sabar, dan enggan tentunya tidak akan dapat membaca secepat pembaca yang segar, senang, dan sadar tentang pentingnya bahan yang dibaca. Untuk itu, sebelum membaca cepat, seseorang mempersiapkan dirinya, baik secara fisik maupun psikis sebaik mungkin.
            Ketiga, faktor ketidakasingan terhadap terminologi subjek. Artinya, pembaca yang banyak memahami kata-kata atau istilah yang ada dalam bacaan, dia akan lebih cepat untuk menyelesaikan bacaannya. Berbeda dengan pembaca yang banyak menemui kata-kata sulit atau yang tidak dimengerti maksudnya, dia akan sering berhenti ketika membaca. Akibatnya, waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan bacaannya relatif lama.
            Keempat, faktor kesulitan teks/bacaan. Bacaan yang sulit dipahami isinya karena beberapa faktor, misalnya topik yang tidak sesuai dengan kemampuannya, teknik penguraian yang kurang baik, banyaknya kalimat yang sulit dipahami, serta struktur bacaan yang tidak jelas membuat tingkat pemahaman pembaca terhadap isi bacaan relatif rendah. Akibatnya, pembaca sering berhenti ketika sedang membaca. Pemberhentian tersebut membuat waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan pembacaan relatif lama. Faktor yang kelima yaitu ketegangan. Pembaca yang sedang stres atau tegang karena harus segera menyelsaikan pembacaannya justru dapat memperlambat kecepatan membacanya.

    c. Pembelajaran Membaca Cepat dalam Pengajaran Bahasa Indonesia di SMA         Berdasarkan KTSP
            Dalam bagian ini akan dibahas dua hal, yaitu: (a) kompetensi membaca cepat di         SMA berdasarkan KTSP, dan (2) pembelajaran membaca cepat di SMA berdasarkan         KTSP.
        1) Kompetensi Membaca Cepat di SMA Berdasarkan KTSP

            Arah pembinaan bahasa Indonesia sebagai pegangan utama dalam pengembangan pengajaran bahasa Indonesia dituangkan dalam kurikulum bahasa Indonesia yang dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Secara umum, tujuan utama pengajaran bahasa Indonesia di SMA adalah agar siswa: (1) menghargai dan membanggakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan (nasional) dan bahasa negara, (2) memahami bahasa Indonesia dari segi bentuk, makna, dan fungsi, serta menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk bermacam-macam tujuan, keperluan, dan keadaan, (3) memiliki kemampuan menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, kematangan emosional, dan kematangan sosial, (4) memiliki disiplin dalam berpikir dan berbahasa (berbicara dan menulis), (5) mampu menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa, dan (6) menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia (Depdiknas, 2003).
            Berdasarkan tujuan umum di atas, standar kompetensi bahan kajian bahasa Indonesia digolongkan ke dalam dua aspek, yaitu (1) aspek kemampuan berbahasa, dan (2) kemampuan bersastra. Kemampuan berbahasa terbagi atas subaspek mendengarkan, subaspek berbicara, subaspek membaca, dan subaspek menulis. Subaspek mendengarkan meliputi mendengarkan, memahami, dan memberikan tanggapan terhadaap gagasan, pendapat, kritikan, dan perasaan orang lain dalam berbagai bentuk wacana lisan. Subaspek berbicara meliputi berbicara secara efektif dan efisien untuk mengungkapkan gagasan, pendapat, kritikan, perasaan dalam berbagai bentuk kepada berbagai mitrabicara sesuai dengan tujuan dan konteks pembicaraan. Sub-aspek membaca meliputi membaca dan memahami berbagai jenis wacana, baik secara tersurat maupun tersirat untuk berbagai tujuan, dan subaspek menulis meliputi menulis secara efektif dan efisiensi berbagai jenis karangan dalam berbagai konteks.
            Khusus Pembelajaran membaca di SMA, standar kompetensi mata pelajaran bahasa dan Sastra Indonesia yang diamanatkan dalam KTSP yaitu mampu membaca dan memahami berbagai teks bacaan nonsastra dengan berbagai teknik membaca (membaca cepat, memindai (scanning)) secara ekstensif untuk berbagai keperluan. Standar kompetensi ini selanjutnya dijabarkan dalam dua kemampuan, yaitu kemampuan berbahasa dan kemampuan bersastra dalam setiap jenjang, yaitu mulai kelas X, kelas XI, dan kelas XII. Kompetensi dasar membaca di kelas X dalam aspek kemampuan berbahasa antara lain: (1) membaca cepat berbagai teks nonsastra (250 kata/menit) dan mampu menjawab pertanyaan tentang isi teks dengan kalimat yang jelas dan mudah dipahami, (2) membaca ekstensif teks nonsastra dari berbagai sumber, dan (3) membaca memindai (scanning) dari indeks ke teks buku dan membaca tabel atau grafik, sedangkan dalam aspek kemampuan bersastra antara lain: (1) membaca puisi, (2) membaca naskah satra Melayu klasik, dan (3) membaca dan menganalisis cerpen.
            Kompetensi dasar membaca di kelas XI dalam aspek kemampuan berbahasa antara lain: (1) membaca intensif paragraf yang berpola umum-khusus dan khusus-umum, (2)membaca teks rumpang, (3) membacakan berita, (4) membaca cepat  300 kata permenit dengan menjawab secara benar 75% dari seluruh pertanyaan, dan (5) membaca intensif. Dalam aspek kemampuan bersastra, kompetensi dasar membaca di kelas XI antara lain: (1) membaca dan menganalisis berbagai karya sastra, (2) membaca intensif buku biografi, dan (3) membaca resensi novel sastra atau novel populer.
            Kompetensi dasar membaca di kelas XII dalam aspek kemampuan berbahasa antara lain: (1) membaca intensif berbagai pola paragraf, (2) membaca intensif artikel, membaca teks pidato, dan (4) membaca cepat teks 300-350 kata permenit dengan menjawab secara benar 75% dari seluruh pertanyaan yang tersedia, sedangkan dalam aspek kemampuan bersastra antara lain: (1) membaca puisi karya sendiri, (2) membaca cerpen dan kumpulan puisi, serta menanggapinya, dan (3) membaca karya sastra yang dianggap penting pada tiap periode.
            Dari uraian kompetensi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran membaca cepat terdapat dalam setiap jenjang kelas dan terus meningkat dari tingkat X sampai ke tingkat XII. Kompetensi dasar membaca cepat di kelas X adalah membaca cepat berbagai teks nonsastra (250 kata/menit) dan mampu menjawab pertanyaan tentang isi teks dengan kalimat yang jelas dan mudah dipahami. Kompetensi dasar membaca cepat di kelas XI adalah membaca cepat  300 kata permenit dengan menjawab secara benar 75% dari seluruh pertanyaan, sedangkan di kelas XII adalah membaca cepat teks 300-350 kata permenit dengan menjawab secara benar 75% dari seluruh pertanyaan yang tersedia.

2) Pembelajaran Membaca Cepat di SMA berdasarkan KTSP

Pembelajaran membaca cepat di SMA berdasarkan KTSP berbasis kompetensi. Pembelajaran berbasis kompetensi adalah program pembelajaran yang hasil belajar atau kompetensi yang diharapkan dicapai oleh siswa, sistem penyampaian, dan indikator pencapaian hasil belajar dirumuskan secara tertulis sejak perencanaan dimulai (McAshan, 1989:19).
Dalam pembelajaran berbasis kompetensi perlu ditentukan standar minimum kompetensi yang harus dikuasai siswa. Sesuai pendapat tersebut, komponen materi pokok pembelajaran berbasis kompetensi meliputi: (1) kompetensi yang akan dicapai, (2) strategi penyampaian untuk mencapai kompetensi, (3) sistem evaluasi atau penilaian yang digunakan untuk menentukan keberhasilan siswa dalam mencapai kompetensi.

    d. Pengembangan Model e-Learning dalam Pembelajaran Membaca Cepat
            Secara khusus, istilah model diartikan sebagai kerangka konseptual yang         digunakan sebagai pedoman dalam melakukan suatu kegiatan. Dengan demikian,         yang dimaksud dengan model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang         melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar         untuk mencapai tujuan belajar tertentu dan berfungsi sebagai pedoman bagi para         perancang pembelajaran dan pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan         aktivitas belajar mengajar.
            Pengembangan model pembelajaran e-Learning perlu dirancang secara cermat         sesuai dengan tujuan pembelajaran dalam KTSP. Dalam model e-Learning perlu         diciptakan seolah-olah peserta didik belajar secara konvensional. Oleh karena itu, e-         Learning perlu mengadaptasikan unsur-unsur yang biasa dilakukan dalam sistem         pembelajaran konvensional, misalnya dimulai dari perumusan kompetensi dasar yang         operasional dan dapat diukur, ada apresiasi atau pretest, membangkitkan motivasi,         menggunakan bahasa yang komunikatif, uraian materi yang jelas, contoh-contoh        konkret, problim solving, tanya jawab, diskusi, post test, sampai penugasan dan        kegiatan tindak lanjut. Oleh karena itu, (Anwas, 2003) menyarankan agar        perancangan e-Learning perlu melibatkan pihak terkait, antara lain: pengajar, ahli        materi, ahli komunikasi, programmer, seniman, dan lain-lain.
        1) Model e-Learning dalam Pembelajaran Membaca Cepat di SMA

            Menurut Soekarwati, Direktur SEAMEO Regional Open Learning Center , (2003), e-Learning merupakan suatu teknologi pembelajaran yang relatif baru di Indonesia. E-Learning dapat diartikan sebagai pembelajaran dengan menggunakan jasa bantuan perangkat elektronik. Dengan kata lain, e-Learning adalah pembelajaran yang pelaksanaannya didukung oleh jasa teknologi, seperti: telepon, audio, videotape, transmisi satelit, dan komputer. Satyananda (2004) mengatakan bahwa e-Learning adalah proses pembelajaran dengan menggunakan peralatan/media elektronik berupa peralatan audio-video seperti tape, VCD, komputer, dan OHP. Hanya saja, dalam pelaksanaan pembelajaran selama ini, e-Learning sering diidentikkan dengan penggunakan internet.
Alat bantu utama yang digunakan dalam e-Learning adalah komputer dengan dua istilah, yaitu (1) Computer Based Learning (CBL), dan (2) Computer Assisted Learning (CAL). Berbagai variasi teknik mengajar bisa dibuat dengan bantuan komputer. Cara penyampaian e-Learning dapat digolongkan menjadi dua, yaitu (1) One way communication (komunikasi satu arah), dan (2) Two way communication (komunikasi dua arah). Dari dua jenis e-Learning di atas, penulis menganjurkan jenis komunikasi dua arah yang lebih baik untuk digunakan dalam pembelajaran. Komunikasi dua arah dapat dibagi lagi menjadi dua, yaitu: (1) dilaksanakan secara langsung, dan (2) dilaksanakan melalui cara tidak langsung.
            Koran (2002) mendefinisikan e-Learning sebagai sembarang pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan rangkaian elektronik (LAN, WAN, atau internet) untuk menyampaikan isi pembelajaran, interaksi, atau bimbingan. Dong dalam (Kamarga, 2002) mendefiniskan e-Learning sebagai kegiatan belajar asynchronous melalui perangkat elektronik komputer dengan bahan belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Purbo (2002) menjelaskan bahwa istilah “e” dalam e-Learning digunakan sebagai istilah untuk segala teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha pengajaran lewat teknologi elektronik internet.
Pembelajaran membaca cepat di SMA dengan model e-Learning berarti pembelajaran membaca cepat di SMA dengan menggunakan alat bantu elektronik komputer/laptop, dan software membaca cepat. Software ini perlu dibuat terlebih dahulu karena saat ini belum tersedia software membaca cepat. Dalam software membaca cepat tersedia data peserta, media pelatihan awal, pengukuran membaca cepat, pengukuran pemahaman, dan penghitungan KEM siswa secara otomatis. Dalam software tersedia berbagai jenis bacaan dan beberapa tipe pertanyaan.
            Cisco (2001) menjelaskan filosofi e-Learning, yaitu: (1) e-Learning merupakan penyampaian informasi, komunikasi pendidikan, pelatihan secara on-line, (2) e-Learning menyediakan seperangkat sifat yang dapat memperkaya nilai belajar secara konvensional, (3) e-Learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar melalui pengayaan dan pengembangan teknologi pendidikan, dan (4) kapasitas siswa amat bervariasi tergatung pada cara penyampaian.

2) Penggunaan Model e-Learning dalam Pembelajaran Membaca Cepat di SMA

            Model e-Learning diperlukan untuk mempermudah seseorang guru dan siswa dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM). Model itu diharapkan dapat memotivasi siswa dalam meningkatkan kemampuan membaca cepat yang dimiliki sehingga tidak merasa tertinggal dengan pesatnya arus informasi saat ini.
            Beberapa faktor perlu dipertimbangkan sebelum memanfaatkan e-Learning dalam pembelajaran membaca cepat. Faktor-faktor tersebut antara lain: (a) analisis kebutuhan (need analysis), apakah dalam pembelajaran tersebut memerlukan e-Learning? (b) apakah secara ekonomis cukup menguntungkan? dan (c) apakah secara sosial penggunaan e-Learning dapat diterima masyarakat? Program dalam e-Learning perlu dievaluasi dulu sebelum digunakan dengan mengujicobakan kepada beberapa sampel.
            Penggunaan model e-Learning dalam pembelajaran membaca cepat bukan berarti para guru menghilangkan mengajaran di dalam kelas. Seperti yang disampaikan Cisco dalam Anwas (2003) bahwa e-Learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar melalui pengayaan dan pengembangan teknologi pendidikan. Dengan e-Learning diharapkan model pembelajaran lebih bervariasi dan lebih dapat meningkatkan motivasi siswa.
            Anwas (2003) mengajukan beberapa pertanyaan yang bisa dijadikan bahan pertimbangan penggunaan model e-Learning. Pertanyaan tersebut antara lain: (1) anggaran biaya yang dibutuhkan, (2) materi apa saja yang dapat dimasukkan pada model e-Learning sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan, (3) pengalihan dari konvensional ke e-Learning apakah bisa dilakukan sendiri ataukah perlu bekerjasama, (4) apakah perubahan ini bisa diterima dengan baik oleh sasaran, dan (5) bagaimana menerapkan perubahan tersebut sehingga bisa tercapai secara efektif dan efisien.

2. Kerangka Teoretik
            Ada dua tingkatan membaca, yaitu membaca permulaaan dan membaca lanjut. Membaca permulaan meliputi: tingkat mengeja, tingkat membaca kata, tingkat membaca kalimat. Membaca lanjut meliputi: membaca literal, membaca kritis/evaluatif, dan membaca kreatif.
Sebagai bagian dari membaca pemahaman, pengajaran membaca cepat tergolong ke dalam pengajaran membaca lanjut. Di dalam kecepatan membaca siswa terkandung kemampuan motorik seseorang yang dibarengi dengan pemahaman terhadap isi yang dibaca. Dengan demikian, untuk menguji kecepatan membaca siswa, selain dicatat kecepatan siswa dalam menyelesaikan pembacaannya terhadap suatu bacaan, juga perlu diuji pemahamannya dengan memberikan berbagai pertanyaan yang berhubungan dengan bacaan.
Kunci membaca cepat adalah meminimumkan jumlah gerakan mata berhenti dan pada saat yang sama memaksimumkan jumlah kata yang terbaca dalam setiap satu putaran gerakan mata. Dengan meminimumkan jumlah gerakan mata untuk berhenti, pemborosan waktu dapat ditekan semaksimal mungkin. Selain itu, jarak pandang mata perlu diatur sedemikian rupa sehingga jumlah kata yang dapat dibaca lebih banyak.
            Pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning dapat dilaksanakan apabila dipenuhi beberapa persyaratan, yaitu: (1) tersedianya komputer di sekolah, (2) tersedianya software membaca cepat, (3) sesuai dengan analisis kebutuhan (need analysis), apakah dalam pembelajaran tersebut memerlukan e-Learning? dan (4) secara sosial penggunaan e-Learning dapat diterima masyarakat.

J. Metode Penelitian
1. Model Pengembangan
            Produk yang dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini berupa perangkat pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning yang berupa software membaca cepat, buku panduan guru, buku panduan siswa, serta buku bahan pembelajaran membaca cepat. Dalam buku panduan guru termuat petunjuk para guru dalam melaksanakan pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning dengan alat bantu software, dan pada buku petunjuk siswa termuat langkah-langkah melakukan pelatihan membaca cepat dengan alat bantu software, sedangkan buku dan CD berisi berbagai jenis bacaan dan berbagai tipe pertanyaan yang dapat digunakan untuk mengukur pemahaman siswa.
            Hingga saat ini telah banyak model yang digunakan untuk meningkatkan produktivitas dan efisiensi dalam kegiatan pembelajaran. Model-model yang dikembangkan tersebut digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu dengan bertolak pada landasan teoretis tertentu serta mempersyaratkan kondisi tertentu pula. Untuk itu, dalam memilih dan menentukan model pengembangan harus memperhatikan hal-hal di atas.
            Model pengembangan dalam penelitian ini menggunakan model prosedural yang merujuk pada hasil pengadaptasian dua model, yaitu model Dick dan Carey (1978) dengan model AT&T (American Telephon & Telegraph). Pengadaptasian dan penggabungan dua model ini berkaitan dengan adanya pergeseran, penggabungan, dan penghilangan komponen-komponen dalam kedua model tersebut.
            Konsekuensi pengadaptasian dan penggabungan kedua model tersebut adalah terjadinya penggabungan komponen-komponen yang diperlukan pada kedua model pengembangan tersebut. Selain itu, ada pergeseran urutan kerja dan penghilangan beberapa komponen yang dirasa kurang diperlukan. Komponen-komponen yang diperlukan dalam penelitian pengembangan ini adalah: (1) Analisis kebutuhan, (2) Mengidentifikasi tujuan pembelajaran, (3) Melakukan analisis tujuan pembelajaran, (4) Menyusun silabus, (5) Mengembangkan butir tes Acuan Patokan, (6) Mengembangkan bahan, dan (7) Pelaksanaan Pembelajaran, dan (8) evaluasi.

2. Rancangan Uji Lapangan
            Rancangan uji lapangan dalam penelitian pengembangan ini terbagi atas dua jenis, yaitu uji permulaan dan uji lapangan. Pada uji permulaan, yang menjadi subjek adalah para ahli pembelajaran dan ahli media pembelajaran dengan kriteria tertentu, misalnya paling rendah bergelar doktor, telah mengajar di perguruan tinggi negeri lebih dari lima tahun, dan berkompetensi di bidang pembelajaran dan media pembelajaran. Selain itu, uji permulaan juga dilakukan oleh guru pengajar bahasa Indonesia di SMA Negeri kota Pasuruan.
            Pada uji lapangan, yang menjadi subjek adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan tahun pelajaran 2009/2010. Secara sederhana, rancangan uji lapangan model pembelajaran dapat digambarkan pada bagan berikut.

3. Prosedur Pengembangan
            Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk menghasilkan beberapa produk yang dapat digunakan dalam pembelajaran membaca cepat dengan model e-learning. Untuk itu diperlukan beberapa kegiatan untuk mencapai tujuan tersebut. Secara berurutan, prosedur pengembangan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
a. Peneliti melakukan studi eksplorasi dan dokumentasi. Studi eksplorasi dimaksudkan     untuk mendapatkan berbagai konsep dan teori tentang pengembangan bahan pembelajaran membaca cepat, baik bahan pelatihan awal maupun bahan berupa bacaan yang akan digunakan untuk mengukur kecepatan membaca cepat siswa. Studi dokumentasi dimaksudkan untuk menganalisis standar kompetensi pembelajaran membaca cepat di SMA berdasarkan KTSP yang nantinya digunakan sebagai bahan penyusunan silabus dan bahan bacaan.
b. Peneliti melakukan studi lapangan atau observasi. Kegiatan ini peneliti lakukan untuk     pembelajaran membaca cepat berdasarkan KTSP di SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan.
c. Peneliti melakukan pengukuran kemampuan membaca cepat siswa SMA Negeri 1 dan 3     Pasuruan sebelum digunakan model e-Learning, serta mengkaji berbagai literatur yang     berhubungan dengan membaca cepat dan pembelajarannya.
d. Peneliti mengembangkan model pembelajaran membaca cepat berdasarkan analisis     kebutuhan siswa, analisis karakteristik siswa dan guru, dan analisis kurikulum, silabus,     dan RPP yang menghasilkan model e-Learning.
e. Peneliti melakukan uji permulaaan dengan berkonsultasi dengan ahli dan guru tentang     efektivitas dan efisiensi pembelajaran membaca cepat dengan model e-Learning.
f. Peneliti merevisi dan memperbaiki media dan model pengembangan berdasarkan     masukan dari para ahli dan guru.
g. Peneliti melakukan uji lapangan kepada siswa kelas X di SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan.
h. Peneliti melakukan kegiatan analisis hasil uji lapangan di keempat SMA Negeri 1 dan 3     Pasuruan.
i. Peneliti menyusun model e- Learning dalam pembelajaran membaca cepat di SMA     Negeri 1 dan 3 Pasuruan berdasarkan KTSP.

4. Uji Coba Produk
            Uji coba produk perlu dilakukan untuk mengumpulkan data yang dapat digunakan sebagai dasar menetapkan tingkat efektivitas, efisiensi, dan daya tarik produk. Dalam subbab uji coba produk penelitian pengembangan ini dikemukakan tentang: desain uji coba, subjek uji coba, jenis data, instrumen pengumpulan data, dan teknik analisis data.
a. Desain Uji Coba
            Uji coba produk pengembangan ini melalui dua tahap, yaitu uji perorangan, yaitu uji coba permulaan kepada ahli pembelajaran dan media pembelajaran, serta uji lapangan, yaitu uji coba efektivitas penggunaan model e-Learning dalam pembelajaran membaca cepat pada siswa kelas X di SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan. Desain yang digunakan dalam penelitian pengembangan ini adalah desain deskriptif.
b. Subjek Uji Coba
            Sesuai dengan disain uji coba, subjek uji coba penelitian pengembangan ini ada dua macam. Kedua subjek uji coba tersebut adalah guru bahasa Indonesia SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan yang mengajar di kelas X dan sudah berstatus guru tetap, dan subjek yang kedua adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan.
            Untuk subjek uji coba perorangan dipilih empat guru mata pelajaran bahasa Indonesia, yaitu dua guru kelas X dari satu guru SMAN 1 Pasuruan dan dua guru SMAN 3 Pasuruan.

5. Jenis Data
            Data dalam penelitian pengembangan ini berupa data kualitatif hasil observasi pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan 3 dengan model e-Learning serta hasil penyebaran angket. Selain itu, dalam penelitian ini juga memiliki data kuantitatif berupa hasil pengukuran KEM siswa dengan menggunakan model e-Learning.

6. Instrumen Pengumpul Data
            Dalam penelitian pengembangan ini, instrumen pengumpul datanya adalah peneliti sebagai instrumen untuk mengobservasi pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan. Selain itu, dalam penelitian ini juga digunakan instrumen tes dan nontes. Instrumen tes digunakan untuk mengetahui KEM siswa dengan model e-Learning, sedangkan instrumen nontes berupa pedoman observasi, pedoman wawancara, dan angket untuk mengetahui proses pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan 3 Pasuruan dengan model e-Learning.

            Secara ringkas, instrumen pengumpul data dalam penelitian pengembangan ini adalah sebagai berikut.

NO	DATA	INSTRUMEN	KETERANGAN
1.	Pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan 3	Peneliti dan guru	.
2.	Kemampuan membaca cepat siswa SMA Negeri 1 dan 3	Tes dan nontes	.
3.	Kemampuan siswa dalam membaca cepat dengan model e-learning	Software membaca cepat	.
4.	Keefektivan penggunaan software membaca cepat	Angket dan pedoman wawancara	.

7. Teknik Analisis Data
            Data yang diperoleh dari uji ahli, uji kelompok,dan uji lapangan selanjutnya dianalisis sebagai bahan untuk melakukan revisi produk. Teknik analisis data, baik yang berupa data verbal maupun data nonverbal ini didasarkan pada teknik analisis deskriptif dengan langkah-langkah sebagai berikut.
a. Mengumpulkan data verbal tulis yang diperoleh dari hasil lembar pencatatan lapangan     dan lembar observasi pelaksanaan pembelajaran membaca cepat di SMA Negeri 1 dan 3     Pasuruan.
b. Mengumpulkan data berupa perkembangan hasil uji lapangan produk penelitian     pengembangan dalam pembelajaran membaca cepat para siswa dengan menggunakan     model e-Learning.
c. Menganalisis data yang telah dikumpulkan untuk dilakukan revisi produk apabila     diperlukan dengan berdiskusi dengan para ahli, guru, dan pengguna produk.
d. Penyusunan produk baru sesuai dengan hasil analisis dengan memperhatikan hasil     masukan dari ahli media, guru, siswa.

8. Waktu dan Lokasi Penelitian
            Penelitian ini dilaksanakan selama 6 bulan pada semester ganjil tahun pelajaran 2009/2010, dimulai bulan September 2009 sampai dengan Februari 2010. Penelitian dilaksanakan di dua sekolah menengah atas negeri di kota Pasuruan, yaitu SMAN 1 Pasuruan dan SMAN 3 Pasuruan.

9. Jadwal Penelitian
    Adapun jadwal yang direncanakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

10. Personalia Penelitian
            Personalia penelitian terdiri atas 2 (dua) orang, yaitu:
     a. Ketua Peneliti

     b. Anggota Peneliti

11. Biaya Penelitian
     Biaya yang dibutuhkan dalam penelitian ini adalah :
     a. Biaya Operasional                                                               Rp.   5.500.000,-
     b. Bahan Habis Pakai                                                              Rp.   2.000.000,-
     c. Manajemen LEMLIT                                                          Rp.   1.500.000,-
     d. Lain-lain                                                                            Rp.   1.000.000,-
         ________________________________________________________________
         Jumlah                                                                            Rp. 10.000.000,-

     Rincian biaya penelitian di atas adalah sebagai berikut.
     a. Pembuatan Software MC Rp 2.000.000,-
     b. Biaya Operasional
         1) Pembuatan proposal penelitian Rp. 700.000,-
         2) Pembuatan lembar observasi Rp. 400.000,-
         3) Pengadaan CD Pembelajaran Rp. 500.000,-
         4) Perjalanan lokal untuk 2 orang Rp. 400.000,-
         5) Sewa internet dan print out Rp. 300.000,-
         6) Pengadaan literatur (Jurnal dan Buku) Rp. 500.000,-
         7) Dokumentasi Rp. 600.000,-
         8) Seminar lokal Rp. 500.000,-
             ______________________________________________________________
             Jumlah Sub Rp. 4.100.000,-

     c. Bahan Habis Pakai
         1) Kertas A4, 4 rim @ Rp. 30.000,- Rp. 120.000,-
         2) Kertas HVS F4, 2 rim @ Rp. 30.000,- Rp. 90.000,-
         3) Kertas folio bergaris, 4 rim @ Rp. 30.000,- Rp. 120.000,-
         4) Balpoin, 12 batang @ Rp. 2.500,- Rp. 30.000,-
         5) Balpoin transparasi, 2 set @ Rp. 49.500,- Rp. 99.000,-
         6) Plastik transparasi, 50 lembar @ Rp. 2.000,- Rp. 100.000,-
         7) Tinta Printer Rp. 136.000,-
         8) Spidol Whiteboard, 1 dos Rp. 70.000,-
         9) Lem Kertas Rp. 5.000,-
         10) Map Plastik, 4 buah @ Rp. 10.000,- Rp. 40.000,-
         11) Tip-ex (correction pen) Pentel, 4 buah @ Rp. 10.000,- Rp. 40.000,-
         12) CD-RW, 5 keping @ Rp. 10.000,- Rp. 50.000,-
         13) Flash Disk 2 buah @ Rp. 250.000,- Rp. 500.000,-
               ____________________________________________________________
               Jumlah Sub Rp. 1.400.000,-

     d. Manajemen LEMLIT Rp 1.500.000,-
     e. Lain-lain
         a. Pembuatan laporan, 13 rangkap @ Rp. 60.000,- Rp. 780.000,-
         b. Pembuatan artikel, 5 rangkap @ Rp. 30.000,- Rp. 180.000,-
         c. Pengiriman Rp. 40.000,-
         ________________________________________________________________
             Jumlah Sub Rp. 1.000.000,-

DAFTAR RUJUKAN
Alexander, J.E. (Ed.). 1988. Teaching Reading. Boston: Scott, Foresman, and Company.
Anderson, J., Durston, B.H., dan Poole, M.E. 1969. Efficient Reading, a Practical             Guide. Sydney: McGraw-Hill Book Company.
Anwas, O.M. 2003. Model Inovasi e-Learning dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan.             Jurnal Teknologi. 12 (VII): 28--63.
As-Sirjani, Raghib. 2007. Spiritual Reading. Solo: Aqwam.
Blair-Larsen, S.M. 1999. The Balanced Reading Program: Helping All Students Achieve             Success. USA: International Reading Association.
Burn, P.C., Roe, B.D., dan Ross, E.P. 1996. Teaching Reading in Today’s Elementary             School. Boston: Houghton Mifflin Company.
Cisco. 2001. e- Learning: Combines Communication, Education, Information, and             Training. http://www.cisco.com/warp/public/10/wwtraining/elearning.
Daves, F. 1995. Introducing Reading. London: Pinguin Group.
Departemen Pendidikan Nasional. 2000. Keterbacaan Kalimat Bahasa Indonesia dalam             Buku Pelajaran SLTP. Jakarta: Pusat Bahasa, Departemen Pendidikan Nasional.
Departemen Pendidikan Nasional. 2003a. Kurikulum 2004, Standar Kompetensi, Mata             Pelajaran Bahasa Indonesia, SMA dan MA. Jakarta: Depdiknas.
Departemen Pendidikan Nasional. 2003b. Kurikulum 2004 SMA, Pedoman Khusus             Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran bahasa dan sastra             Indonesia. Jakarta: Depdiknas, Ditjen Dikdasmen.
Departemen Pendidikan Nasional. 2003c. Kurikulum 2004 SMA, Pedoman Umum             Pengembangan Silabus Berbasis Kompetensi SMA. Jakarta: Depdiknas, Ditjen             Dikdasmen.
Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Permen Diknas RI No 22, 23, dan 24. Jakarta:             Depdiknas.
DePorter, B. dan Hernacki, M. 1992. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman             dan Menyenangkan. Diterjemahkan oleh Alwiyah Abdurrahman. 2001. Bandung:             Kaifa.
Diptoadi, V.L., Teopilus, S., dan Tedjasukmana, H. 2003. The Influence of Learning Style             and Learning Strategies on the Reading Achievement of Person Using English as             a Foreign Language. Jurnal Teknologi Pembelajaran, Teori dan Penelitian. 11 (1):             36--51.
Flood, J. (Ed.). 1984. Understanding Reading Comprehension. Newark, Delaware:             International Reading Association, Inc.
Fry, E. 1965. Teaching Faster Reading. London: Cambridge University Press.
Funnell, E. (Ed.). 2000. Case Studies in the Neuropsychology of Reading. London:             Psychology Press.
Gunning, T. G. 1992. Creating Reading Instruction for all Children. Boston: Allyn and             Bacon.
Hafni. 1981. Pemilihan dan Pengembangan Buku Pengajaran Membaca. Jakarta:             Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Hernomo (Ed.). 2003. Quantum Reading. Bandung: MLC.
Joyce, B., dan Weil, M. 1980. Models of Teaching. London: Prentice Hall International,             INC.
Kamarga, H. 2002. Belajar Sejarah melalaui e-Learning: Alternatif Mengakses Sumber             Informasi Kesejarahan. Jakarta: Inti Media.
Konstant, T. 2003. Speed Reading. Chicago: Hodder & Stoughton Ltd.
Koran, J.K.C. 2002. Aplikasi e-Learning dalam Pengajaran dan Pembelajaran di             Sekolah Malaysia. 8 November 2002. www.moe.edu.my/smartshool/ neweb/             Seminar/kkerja8.htm.
Milan, D.K. 1988. Improving Reading Skills. New York: Random Hause.
Miles, M. B., dan Huberman, A. M. 1984. Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of             New Methods. London: Sage Publication, Beverly Hills.
Moleong, L.J. 1991. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Karya.
Mudhoffir. 1996. Teknologi Instruksional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Nunan, D. 1999. Second Language Teaching and Learning. Massachusettts: Heinle &             Heinle Publishers.
Nurhadi. 1987. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung: CV Sinar Baru.
Nuttall, C. 1982. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heinemann             Educational Books.
Oka, I.G.N. 1983. Pengantar Membaca dan Pengajarannya. Surabaya:Usaha Nasional.
Purbo, O.W. 2001. Masyarakat Pengguna Internet di Indonesia. Available, http://             www.gwocities.com/inrecent/project.html. (4 November 2002).
Purwanto, M.N., dan Alim, Dj. 1977. Metodologi Pengajaran Bahasa Indonesia di             Sekolah Dasar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Rahardi, S. 2004. Penerapan Information Communication Technology (ICT)             Mengahadapi Perkembangan Teknologi Pendidikan. Makalah disajikan dalam             seminar sehari “Pendidikan Berorientasi Information Communication             Technology dalam Menghadapi Perkembangan Teknologi Informasi” di STKIP             Pasuruan. Pemerintah Kota Pasuruan, Dinas Pendidikan Kota Pasuruan,             Pasuruan, 8 Januari 2004.
Robinson, H.A. 1975. Teaching Reading and Study Strategies: The Content Areas.             Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Roe, B. D., Stoodt, B. D, and Burns, P. C. (1995).Secondary School Reading Instruction:             The Content Areas. Fifth Edition. Boston: Houghton Miflin Company.
Rose, C. 1999. Kuasai Lebih cepat, Buku Pintar Accelerated Learning. Diterjemahkan             oleh Femmy Syahrani. 2002. Bandung: MMU.
Sagala, Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Satyananda, D. 2004. e-Learning, Teknologi Terbaru dalam Pendidikan. Makalah             disajikan dalam seminar sehari “Pendidikan Berorientasi Information             Communication Technology dalam Menghadapi Perkembangan Teknologi             Informasi” di STKIP Pasuruan. Pemerintah Kota Pasuruan, Dinas Pendidikan             Kota Pasuruan, Pasuruan, 8 Januari 2004.
Schaffzin, Nicholas Reid. 1996. Reading Smart, Advanced Techniques for Improved             Reading. New York: Random House, Inc.
Singh, B. 1979. Improving Speed and Comprehension in Reading. Forum, 17: 42-- 43.
Soedarso. 2001. Speed Reading. Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: PT             Gramedia.
Soekamto, Toeti dan Winataputra, Udin Saripudin. 1997. Teori Belajar dan Model-model             Pembelajaran. Jakarta: PAU-PPAI.
Soekarwati. 2003. Prinsip Dasar e-Learning, Teori dan Aplikasinya di Indonesia. Jurnal             Teknologi. 12 (VII): 5 -- 27.
Subyakto, S.U. 1988. Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: Departemen Pendidikan             dan Kebudayaan.
Sugiarso. 2004. Strategi Pembelajaran Kognitivistik, Kajian Teoritik dan Temuan             Empirik. Ponorogo: Reksa Budaya.
Sulaeman, D. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan             dan Kebudayaan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.
Suparman, A. 1997. Desain Instruksional. 1997. Jakarta: Departemen Pendidikan dan             Kebudayaan.
Syafi’ie, I. 1999. Pembelajaran Membaca di Kelas-kelas Awal SD, Pidato Pengukuhan             Guru Besar dalam Bidang Ilmu Pengajaran Bahasa dan Seni. Disampaikan pada             Sidang Terbuka Senat Universitas Negeri Malang pada 7 Desember 1999. Malang:             Universitas Negeri malang.
Tampubolon, D.P. 1990. Kemampuan Membaca, Teknik Membaca Efektif dan Efisien.             Bandung: Angkasa.
Wainwright, Gordon. 2001. Speed Reading Better Recalling. Diterjemahkan oleh Heru             Sutrisno. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Widyamartaya, A. 1992. Seni Membaca untuk Studi. Yogyakarta: Kanisius.
Wiener, H.S., Bazerman, C. 1988. Reading Skills Handbook. Boston: Houghton Mifflin             Company.

PEMBELAJARAN MEMBACA CEPAT DI SMA
DENGAN MODEL E-LEARNING

PROPOSAL PENELITIAN

OLEH
IMRON ROSIDI, M.Pd

SEKOLAH TINGGI KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
STKIP PGRI PASURUAN
2009

PEMBELAJARAN MEMBACA CEPAT DI SMA
DENGAN MODEL E-LEARNING

PROPOSAL PENELITIAN
Disusun untuk diajukan dalam penelitian
Dosen muda

OLEH
IMRON ROSIDI, M.Pd

SEKOLAH TINGGI KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
STKIP PGRI PASURUAN
2009

KATA PENGANTAR

            Puji syukur ke hadirat Allah SWT yang telah memberikan rahmat serta hadiyah-Nya kepada penulis sehingga legenda yang berjudul “Pembelajaran Membaca Cepat di SMA dengan Model e-Learning” ini dapat diselesaikan sesuai dengan rencana.
            Proposal penelitian ini disusun untuk pengajuan proposal penelitian dosen muda. Proposal penelitian ini berisi tentang pembelajaran membaca cepat dengan menggunakan software MC. Software ini dibuat melalui cara berkolaborasi dengan seorang programer. Software MC menggunakan program visual basic.
            Dalam penelitian ini, penyusunan proposal penelitian ini, peneliti mendapat dukungan dari berbagai pihak. Untuk itu, peneliti ucapkan terima kasih kepada:
1) Ketua STKIP PGRI Pasuruan,
2) Pembantu Ketua 1 STKIP PGRI Pasuruan,
3) Kepala Unit Penelitian dan Pengabdian Masyarakat STKIP PGRI Pasuruan,
4) Semua dosen jurusan pendidikan bahasa Indonesia STKIP PGRI Pasuruan,
5) Mas Ridwan selaku programer yang membantu peneliti, dan
6) Semua pihak yang tidak tersebutkan satu per satu.
            Peneliti menyadari bahwa di dalam proposal ini masih terdapat beberapa kekurangan dan kesalahan. Untuk itu, saran dan kritik dari pembaca sangat peneliti harapkan. Atas saran dan kritiknya, peneliti ucapkan terima kasih.

Peneliti,

DAFTAR ISI

HALAMAN
KATA PENGANTAR …………………….......………...................………… VI
DAFTAR ISI ……………………………………………..................……….. VII
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang ......…………………………….…..................…….......... 1
1.2 Rumusan Masalah ……………………………..………..................……… 4
1.3 Tujuan Penelitian………………………………………….....................….. 4
1.4 Asumsi dan Keterbatasan ...................................................................... 5
1.5 Definisi Operasional ............................................................................. 5
1.6 Kajian Teori tentang Media Pembelajaran ................................................ 6
BAB II METODE PENELITIAN
2.1 RANCANGAN PENELITIAN ............................................................... 8
2.2 SUBJEK PENELITIAN ........................................................................ 9
2.3 PROSEDUR PENELITIAN .................................................................. 9
2.4 JENIS DATA .................................................................................... 10
2.5 INSTRUMEN PENGUMPUL DATA .................................................... 10
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................ 38

LAMPIRAN

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Instrumen Pengukuran Kemampuan Siswa dalam
Menganalisis Unsur Intrinsik Cerpen .................................................. 33

2. Foto-foto Kegiatan dan Penelitian ....................................................... 35

3. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ......................................... 36

4. Angket Terbuka untk Guru Bahasa Indonesia ....................................... 38

5. Instrumen Analisis Unsur Intrinsik Cerpen ........................................... 40

HALAMAN PENGESAHAN
USULAN PENELITIAN MEDIA PEMBELAJARAN

Pasuruan, 6 April 2009
Mengetahui,
Ketua STKIP PGRI Ketua Peneliti

Dra. Dies Nurhayati, M.Pd Imron Rosidi
NIP. 132001842

Meyetujui,
Ketua Lembaga Penelitian

Drs. Sudarwanto

UNIT PENGEMBANGAN PENELITIAN & PENGABDIAN
PADA MASYARAKAT (UP3M)
STKIP PGRI PASURUAN

SURAT KETERANGAN
KETUA LEMBAGA PENELITIAN

            Dengan ini, saya sebagai Ketua Lembaga Penelitian STKIP PGRI Pasuruan menerangkan bahwa :

            Nama                : Drs. Suwadi
            Dosen Prodi       : Pendidikan Bahasa Indonesia
            Fakultas/Jurusan : FKIP/ Pendidikan Bahasa Indonesia

            Saat ini tidak sedang terikat dengan perjanjian penelitian di lingkungan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Depdiknas.

            Surat keterangan ini dibuat sebagai kelengkapan pengajuan usulan Penelitian dosen muda tahun 2009.

                                                                         Pasuruan, 6 April 2009
                                                                         Ketua Lembaga Penelitian

                                                                         Drs. Sudarwanto

PERKUMPULAN PEMBINA LEMBAGA PENDIDIKAN PERGURUAN TINGGI
PGRI PASURUAN
SEKOLAH TINGGI KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
Jl. Ki Hajar Dewantoro 27-29, Telp. (0343) 421948 Pasuruan - 67118

SURAT KETERANGAN KETUA

            Dengan ini, saya sebagai Ketua Lembaga Penelitian STKIP PGRI Pasuruan menerangkan bahwa:

            1. Nama            : Imron Rosidi, M.pd
                Dosen Prodi : Pendidikan Bahasa Indonesia

            Saat ini tidak sedang mengikuti perkuliahan (teori) S-2 atau S-3 dan terikat kontrak sebagai dosen detasering.

            Surat keterangan ini dibuat sebagai kelengkapan pengajuan usulan Penelitian Dosen Muda tahun 2009 dengan judul Pembelajaran Membaca Cepat di SMA dengan Model e-Learning.

                                                                         Pasuruan, 6 April 2009
                                                                         Ketua Lembaga Penelitian

                                                                         Drs. Sudarwanto